За примерами далеко ходить не надо, человеческая история весьма богата ими. Это не только гениальные самоучки прошлого такого калибра, как Кулибин, Эдисон или Г. Форд, но и бесчисленные исследователи и изобретатели объектов нашей цивилизации такие как Калашников или Билл Гейтс. Глубоко невежественными, по стандартам традиционного понимания образования, были и Александр Македонский, и Чингисхан, и Сталин, и Гитлер, однако именно им удавалось увлекать за собой целые нации и народы в свои дьявольски авантюрные исторические экскурсии. Как это им удавалось? И почти без образования!
Конечно, сказанным вовсе не отрицается необходимость организованного и систематичного образования подрастающих поколений, а только подчеркивается тот факт, что традиционное образование таковым не является.
Что же говорит по этому поводу современная наука? Она говорит, что все люди существенно различны как по своим физическим, так и психическим задаткам. Чтобы стать человеческой личностью, они должны развить в себе присущие им от рождения способности. Поэтому, то, что они усваивают из содержания образования, и с каким качеством они это делают, строго зависит от их врожденных задатков. При этом особо щедрая одаренность, проявляющаяся в уникальных продуктах деятельности, похоже пробивается вне видимой связи с образованием или даже вопреки ему (А. Эйнштейн, Б. Гейтс). Горы исследований, выполненных только в XX веке от (Spranger, E., 1928) до (Gardner, H., 1993), просто кричат об этом. И что же? Да ничего. Практика по-прежнему рассматривает учащихся как однородное стадо, которых всех вместе можно пасти на одном и том же лугу. Их всех вместе загоняют в одни и те же классы для одного и того же «всестороннего и гармоничного образования и развития». Уже достаточно очевидно, что из этого ничего путного не получается даже под прессами тоталитарных режимов. Дети, в конце концов, попросту, начинают ненавидеть школу и с радостью пропускают уроки. Не это ли один из самых страшных парадоксов, присущих нашему мифическому «храму» образования? Пора уже образованию понять и принять ту очевидную истину, что каждому человеку от природы предназначена своя дорога в жизни, на которой его ждет личный успех и удовлетворенность жизнью, а также наилучшее его служение общественным интересам (Armstrong, Т., 1991, 1993). Понятие всестороннего и гармоничного развития человека, хотим мы этого или нет, но в жизни проявляется сугубо индивидуально, близко к известной формуле А. В. Луначарского, которая утверждает, что каждый человек должен усвоить немного обо всем и все о немногом. Но как решать, о чем «немного» и о чем «все»? Ответ на этот вопрос может быть найден на основе научного принципа природосообразности образования, понимая при этом, что образование должно строиться сообразно природе человека. Каждый человек, как известно, является носителем только ему присущих специальных способностей к вполне определенным видам человеческой деятельности. Одни способности светятся ярче (доминантные способности), другие более тускло, и каждая способность имеет свой принципиально личностный потолок возможного развития. С опорой на хорошо развитые доминантные способности, образование может обучить учащегося соответствующей деятельности, которую он сможет выполнять много лучше тех, у кого к этой деятельности мало или нет способностей. Бесполезно обучать человека деятельности, к которой у него нет или очень слабы способности. Эту истину уже давно усвоили спортивные тренеры и музыканты, но все еще не усвоили учителя математики и естественных дисциплин. Последние все еще требуют от всех учащихся одинаково высокого знания этих специфических видов деятельности и тем самым с ума сводят как детей, так и их родителей. Последние, вместо того, чтобы искать репетиторов для развития имеющихся у их детей способностей, принуждают детей ходить к репетиторам по предметам, к которым у их детей способностей нет и по которым они никогда не достигнут успеха. Это ли не специфично родительский парадокс? Из сказанного следует очевидный вывод, что образование это развитие человеческих врожденных способностей, что все образование следует строить вокруг доминантных специальных способностей учащегося. Постепенно и последовательно, в ходе непрерывного процесса обучения учащийся усваивает «все» (до своего «потолка») о той деятельности, на которую направлены его доминантные специальные способности, и «немногое» из смежных видов деятельности — полнее из тех, к которым способности виднее, и беднее из тех, к которым способностей не дано. Это и будет персонализированное «всестороннее и гармоничное образование и развитие» школьника, о котором речь пойдет ниже.
Социальный заказ образованию, разрешая нынешнюю парадоксальность традиций, следует переформулировать следующим образом: общее среднее образование должно обеспечивать подрастающему поколению возможно более полное персонализированное образование и развитие. Дело теперь за педагогической наукой определить основные направления современного персонализированного образования и за педагогической практикой — построить его педагогические системы. Ниже мы возвращаемся к этому вопросу подробнее. В чем же здесь парадокс? Он в том, что всем очевидна дефективность существующей средневековой догматичной системы образования, но для решительной замены ее естественной и научно-аргументированной системой пока еще не родился, видимо, современный Петр Великий. А задача эта именно для великого государственного деятеля или собрания таких деятелей.
Парадоксы формирования личности школьника. Что отличает ребенка-дошкольника от ребенка-школьника? Ответ на этот вопрос прост и давно известен: учебная мотивация, которая замещает ранее доминантную игровую мотивацию. Хотя ответ и прост, но далеко не просто его использовать на практике. Сплошь и рядом этот простой ответ упрощают настолько, что превращают практику в прямую противоположность ответу. Считают, что если характерная черта личности школьника или студента учебная мотивированность его деятельности, то любое обучение будет им восприниматься автоматически. Если же этого не происходит, то считают, что у ученика нет учебной мотивации и ее надо создавать. Парадокс состоит в том, что на самом деле у ученика всегда есть учебная мотивация, но ученик не всеяден и его мотивация учения не всегда направлена на то, что ему предлагается изучать. Чтобы понять данный парадокс, сделаем небольшой экскурс в научное понятие учебной мотивации. Что мотивация является двигателем учения известно, пожалуй, каждому учителю и велосипеда здесь не изобретешь. А вот то, что та же самая мотивация может стать тормозом учения известно далеко не каждому учителю. Термином мотивация, попросту, обозначают некоторое неизвестное и не всегда понятное позитивное стремление, побуждающее человека к тому или иному поведению. Что пропущено в таком понимании мотивации, так это ее четкая направленность и личностная определенность стремления. Это стремление связывают с ощущением человеком некоторого влечения, направленного на удовлетворение осознанной или неосознаваемой потребности. Различают, вполне разумно, лежащие на поверхности два вида потребностей: первый — общие для всего органического мира — физиологические потребности (есть, пить, спать и пр.), обеспечивающие физическое существование организма. Вторые — наиболее полно выраженные у человека — психологические (или психические) потребности (деятельности, общения, лидерства, признания и пр.), обеспечивающие функционирование человека в человеческом обществе. Возможно более полным удовлетворением обоих видов потребностей определяется степень самореализации личности или полнота понимания ею смысла своей жизни. Более того, степенью удовлетворения личностных потребностей определяется человеческое ощущение счастья и состояние благополучия в обществе. Все сказанное - тривиальные хрестоматийные истины, от многократного повторения которых проблема возникновения или отсутствия психологической мотивации не становится яснее: заменив мотивацию потребностью и успокоившись на этом, психологи заменили одно неизвестное другим. Если истоки физиологических потребностей в настоящее время достаточно хорошо поняты в связи с известными процессами, происходящими внутри организма на молекулярном уровне, то процессы порождающие или подавляющие психологическую мотивацию все еще остаются проблемой психологической науки.
В случае физиологических потребностей человек лишен выбора: его активность по удовлетворению потребностей предопределена генетически и проигнорировать ее он не может без риска для жизни. Есть ли такой же внутренний психологический механизм, отслеживающий потребность человека в информации и заставляющий человека «пить» ее из рук учителя? Представляется, что в случае психологической мотивации действуют другие, не столь простые и прямолинейные механизмы. Они несравненно более комплексны уже потому, что выходят за пределы организма и вплетаются в сложную ткань социальных взаимодействий. Эта сложность является также результатом и следствием постоянного и активного функционирования базовых психических структур человеческой личности, отвечающих за его разумную социальную жизнедеятельность. Если бы это было не так, человеческое общество, как сообщество разумных животных, не могло бы развиться и существовать. В то же время известно, что каждый человек от природы наделен некоторым набором способностей, общих и специальных, к усвоению невыполнению вполне определенных видов человеческой деятельности. Ничего более базового, чем врожденные способности, то есть специфичная структура нервных связей в мозгу человека, управляющая мотивацией усвоения и выполнения человеческой деятельности, в психике до сих пор не обнаружено. Возникает вполне резонное предположение о тесной связи способностей и мотивов деятельности. Не случайно известный исследователь мотивации Маслоу (Maslow, A. H., 1970) в своем определении мотивации неоднократно подчеркивает, что «это человеческое стремление... проявить себя в том, к чему он чувствует себя потенциально способным». Возникает естественный вопрос о природе этого чувства. Чем это чувство инициируется и поддерживается как устойчивый, часто на всю жизнь, мотив? И единственно возможный ответ на этот вопрос — это наличие соответствующих врожденных способностей к тому виду деятельности, к которому человек «чувствует себя потенциально способным». Предположение об определенных врожденных способностях и направленности каждого человека на вполне определенные виды человеческой деятельности подтверждается и последними генетическими исследованиями, в которых четко прослеживается генетическая природа направленности человеческих способностей. Отчет о таких исследованиях, опубликованный в журнале Psychology Today (October 1999. — Pp. 54-58, 69—70) оснащен весьма красноречивым заголовком «Новые исследования близнецов показывают... наши мечты о карьере это карьера наших генов». С генетических позиций определение мотивации становится вполне инструментальным и снимает с него ту словесную вуаль, которой психологи вынуждены были, его так тщательно укутывать.