Беспалько Владимир Павлович (стр. 45 из 56)
Уже в анализе АУ мы разделили дидактические системы на «ручные» и «автоматизированные», и это не символическое разделение, а разделение по существу, отражающее общую тенденцию развития человеческой цивилизации: во всех видах человеческой деятельности уже давно совершилась техническая революция, и ручной труд все шире замещается трудом различных машин. Исключением является преподавательская деятельность: здесь все еще ведущим инструментом деятельности являются голосовые связки учителя, усиленная эксплуатация которых часто порождает профессиональные болезни этих связок, а иногда и полностью выводит из строя, причем безвременно, учителя.
Технические средства образования и обучения призваны и в педагогическую область ввести цивилизованные методы трудовой деятельности. Начнем наше рассмотрение ТС с технических средств обучения (ТСО) как более простых технических устройств.
Все ТСО можно разделить на технические приспособления и технические механизмы. Технические приспособления (ТП) помогают учителю лучше исполнять его педагогические функции: чертить, писать, говорить, показывать. К числу ТП можно отнести обычную классную доску, микрофон, диапроектор, кодопроектор, различные таблицы, позволяющие учителю увеличить наглядность и четкость своего изложения.
ТП неотделимы от учителя и в его отсутствие ничего содержательного не могут дать учащимся, они технически вооружают учителя, но не замещают его.
Именно способность замещать учителя на определенных этапах учебного процесса является основным отличительным признаком технических механизмов (ТМ) и ТМ. К числу ТМ можно отнести все технические устройства, воспроизводящие речь и обучающие действия учителя. Это различные магнитофоны (аудио- и видео-), киноаппараты, компьютеры и т. д. ТМ отделимы от учителя, и учащиеся могут ими воспользоваться и в отсутствие учителя. Педагогические возможности ТП и ТМ могут быть поняты только через призму осуществляемого с их помощью дидактического процесса, о чем подробно рассказано во втором разделе данного учебника. Вне дидактического процесса все ТП и ТМ это просто «железки» различного вида и различных конструкций. Их устройство и способы эксплуатации будут вами изучены в специальном курсе ТСО. Только дидактическое их наполнение делает их ТСО. К сожалению, до сих пор создание ТСО осуществляется в такой последовательности: сначала создается какое-то техническое средство, а уже затем делаются попытки вписать его в учебный процесс. Тогда как более логичным путем создания ТСО было бы: сначала проектирование дидактического процесса, а уже затем подбор или создание для его наиболее эффективного осуществления соответствующих технических средств.
Второй путь обладает очевидными достоинствами, к числу которых, во-первых, отнесем свободу в построении наиболее эффективных учебных процессов, а, во-вторых, — возможность создания специализированных ТСО, которые будут более удобными для использования в классах, чем ныне используемые обычные бытовые технические устройства. По этому, второму пути, уже идут некоторые зарубежные фирмы, приборами которых можно обзавестись.
Приведенное рассуждение о двух путях создания технических средств обучения становится особенно заметным при его компьютеризации. По сравнению с другими техническими средствами обучения, к примеру, магнитофонами, телепроигрывателями и пр. воспроизводящими информацию аппаратами, компьютер «ведет» учебный процесс по каналам прямой и обратной связи. Принятая в настоящее время методика, когда программисты остроумно и изобретательно создают, так называемую «оболочку» обучающей программы, а затем предлагают методистам наполнить эту оболочку учебно-воспитательным процессом, похожа на педагогическое прокрустово ложе для дидактики. Оболочки, предлагаемые даже такими гигантами, как Лотус, Микрософт и др. чрезвычайно обедняют возможности методиста и ему не удастся втиснуть туда полноценный дидактический процесс. Только второй путь создания компьютерных обучающих систем имеет будущее, развиваясь от схемы управления 6 к схеме 8, то есть сначала проектирование дидактического процесса, а затем создание его компьютерной оболочки.
Часть пятая. АНАЛИЗ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА И ПОКАЗАТЕЛИ ЕГО СОВЕРШЕНСТВА
Очень часто как самому преподавателю, так и его коллегам и руководителям различного уровня, а также инспектирующим органам необходимо оценить качество работы на данном занятии или в целом по курсу. От оценки работы отдельного преподавателя интересно перейти к оценке работы класса, школы, кафедры, факультета и вуза в целом.
Для этого необходимо разработать и ввести в действие адекватную систему показателей качества для перечисленных случаев. Поскольку эти вопросы в педагогике практически еще не изучались, возникает целый «веер» проблем, некоторые из них мы обсудим ниже.
1. Проблемы анализа хода учебного занятия
Существуют традиционные методы наблюдения за ходом учебного занятия и его оценки на основе складывающегося впечатления относительно того, насколько педагог полно и правильно изложил необходимые сведения об УЭ, руководил работой учащихся в ходе занятия, проявляя необходимый педагогический такт и мастерство. Такие наблюдения важны и могут помочь педагогу увидеть, хотя и чужими глазами, свою деятельность и, в случае согласия с мнениями экспертов (наблюдателей), перестроить ее. Однако эти наблюдения мало пригодны для оценки деятельности педагога на занятии, так как всегда субъективны и не поддаются однозначной интерпретации.
Необходимо стремиться к поиску объективных показателей качества учебного занятия. Наиболее общим является показатель по качеству усвоения знаний учащимися (П). Если средняя оценка в группе учащихся составляет
, а разброс оценок относительно среднего значения а, то показатель по качеству усвоения может быть представлен в виде ( ), то есть в виде приведенного среднего баллов группе.На рис. 32 показаны результаты обучения в трех студенческих группах, равноценных по исходным познавательным, возможностям (без учета σ). Как видно из рисунка, уже на первых часах изучения предмета экспериментальная группа (Э) далеко опередила обе контрольные группы (К1 и К2), в которых использовалась традиционная система обучения (система 1) в аудитории и система 4 дома. По двенадцатибалльной шкале средняя оценка в экспериментальной группе
( ) намного выше, чем средние оценки в контрольных группах ( ; ). Учащиеся в группе Э идут более ровно в обучении (всего 6 подгрупп вместо 10). Еще более велик разрыв в показателях качества и стабильности учения при итоговом контроле:(
; ; ). Рис. 32.
Показатели по конечному результату, несмотря на их достаточно высокую информативность о качестве выполненного учебного процесса, не допускают развернутого анализа самого хода учебного процесса, что очень важно для того, чтобы правильно объяснить полученный результат (высокий или низкий) и найти пути совершенствования процесса. За конечным же результатом скрыт процесс, и в любом случае его эффект трудно объясним.
Для раскрытия процесса формирования знаний учащихся можно воспользоваться специальной методикой наблюдений (или планирования) учебного занятия, построенной на ранее введенных нами понятиях АФ и АУ.
Исходными положениями для построения такой методики являются следующие:
а) время, затрачиваемое на каждое учебное занятие, Определенное расчетным путем, как это показано выше, надо использовать возможно целесообразнее;
б) цель занятия, поставленная в уровнях усвоения, должна быть достигнута за расчетное время;
в) показатель качества занятия должен быть легко вычисляемым.
Если эти условия соблюдены, можно сконструировать «Лист наблюдения (планирования) занятия», допускающий однозначную его обработку для суждения о качестве выполненного процесса. Для иллюстрации анализа процесса формирования знаний учащихся приведем два варианта одного и того же занятия (табл. 12 и 13).
Так, в «Листе» по первому варианту (см. табл. 12 на пятом этапе занятия наблюдалось, что во время ответов педагога на вопросы учащихся двое из них были заняты беседой между собой, не имевшей отношения к теме занятия. Они были отнесены к «нулевой» системе. Лишь один учащийся активно беседовал с педагогом и уяснил основные положения предмета и способы их использования (система 7), все остальные пассивно слушали беседу педагога с этим учащимся (система 1). На шестом этапе учащимся предложили решение нетиповых задач по обычному задачнику, при этом один из учащихся работал с педагогом у доски. Такая деятельность 24 учащихся управляется в системе 4, а одного — в системе 7, вот почему mj = 1; а 24 учащихся, хотя и работают по данному АФ, но не находятся в целевой моносистеме (система 4 не гарантирует III уровня) и в число mj не попадают.
Таблица 12
Лист наблюдения занятия
| Тема: | Время занятия: Тз = 90 |
| Дата: | Число учащихся: М = 25 чел. |
| Цель: б = III | Преподаватель: |
| № этапа занятия | Этап занятия | Цель этапа, бэт | Время этапа, Тэт | Дидактическая система | mj2 | ||||||||
| 01 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | |||||
| mi — число учащихся в системе | |||||||||||||
| 1 | Организация группы | - | 3 | 25 | - | - | - | - | - | - | - | - | - |
| 2 | Программированный контроль домашнего задания на тему предшествующего занятия | I | 4 | 25 | - | - | - | - | - | - | - | - | - |
| 3 | Изложение нового материала | I-II | 15 | 25 | 25 | - | - | - | - | - | - | - | - |
| 4 | Закрепление по вопросам педагога и специальным разработкам | II | 15 | - | 22 | - | - | - | - | 3 | - | - | - |
| 5 | Разбор вопросов учащихся | III | 10 | 2 | 22 | - | - | - | - | - | 1 | - | - |
| 6 | Самостоятельные упражнения учащихся с вызовом одного из них к доске | III | 30 | - | - | - | - | 24 | - | - | 1 | - | 1 |
| 7 | Обсуждение результатов упражнений | - | 10 | - | 24 | - | 1 | - | - | - | - | - | - |
| 8 | Задание на дом нетиповых задач | III | 3 | 25 | - | - | - | - | - | - | - | - | - |
| ВСЕГО: | 90 | ||||||||||||
На втором этапе занятия все учащиеся находятся в «нулевой» системе, так как проверка знаний идет по ранее изучавшейся теме и новый материал еще не изучается.