Итак: под мотивацией следует понимать генетическое стремление человека к самореализации в соответствии с его врожденными способностями к определенным видам деятельности и настойчивость в овладении ею на творческом уровне. Это активное и устойчивое стремление реализуется во вполне видимые достижения только тогда, когда возникают (создаются) необходимые условия для этого. В противном случае самореализация в большей или меньшей степени подавляется немотивированными видами деятельности, достижения в которых не могут превышать исполнительского уровня.
Таким образом, в зависимости от степени одаренности, человек способен одни виды деятельности усваивать и выполнять, достигая творческого уровня их исполнения, проявляя высокий уровень мотивации, другие — только на подражательном, исполнительском уровне и больше под давлением извне, чем под воздействием внутренних побуждений (мотивов), а к третьим он может быть вообще непригодным и не способным на их усвоение и применение, несмотря на любые педагогические уловки и силовые методы воздействия. Последнее было всегда очевидным в таких видах деятельности, которые получили название «творческих»: музыка, актерство, живопись, ряд видов спорта, к которым тщеславные родители безуспешно принуждали своих бесталанных детей.
Двадцатый век, однако, поднял и ранее «презренные» прикладные виды деятельности (инженерные, медицинские, эксплуатационные) на уровень творческих, для достижения успеха в которых одного старания далеко недостаточно. Здесь также требуется божья искра — специальные способности. Это стало особенно очевидным с развитием так называемых «высоких технологий», деятельность в которых некоторым, пусть весьма немногим, напрочь заказана природой. Природные способности человека это тот сигнализатор, который дает человеку сигнал о его возможности достичь успеха («ощущение достижения») при встрече с очередным стимулятором поведения: видом деятельности или учебным предметом. Происходит как бы подсознательное и интуитивное сопоставление в мозгу учащегося его врожденных способностей и требований учебного предмета. Если действие этого оценочного механизма находит у учащегося необходимые способности, как жажду этой деятельности, возникает то, что названо Маслоу «потребность в самоактуализации», и учебная мотивация начинает работать в полную силу: ученик с охотой учится и стремится проявить себя возможно лучше и полнее в том, «к чему он чувствует себя потенциально способным», то есть к тому, к чему у него есть природные способности. В случае, когда сопоставление предмета изучения и способностей дает учащемуся отрицательный сигнал, учащийся всеми способами стремится избежать изучения данного предмета, предвосхищая возможные неприятные ощущения, связанные с неспособностью к достижению успеха, которого от него ждут и требуют. Эту очевидную ситуацию, ответственную за проблему успеваемости школьников, почему-то не анализируют специалисты по мотивации. Они ограничиваются положительными моментами ее возникновения, создавая у учителя ложное представление о том, что стоит лишь спровоцировать учащегося (посадить за парту и вручить учебник), а затем потребовать от него определенного качества усвоения (стандарт!), и учебный процесс состоится. Если же кто-то плохо усваивает учебный предмет, то это либо лентяй, либо глупец и на него надо направить все средства педагогического принудительного арсенала. Другое дело, когда вводится в научный анализ явления мотивации его природная обусловленность врожденными способностями. Тогда и успешность, и провалы учащегося в обучении могут в подавляющем числе случаев рассматриваться как естественные явления с естественными же мерами адаптации образовательного процесса к ученику, а не наоборот, как это сплошь и рядом принято в массовой школе, где это происходит потому, что традиционно интуитивное представление об учебной мотивации состоит в том, что спусковой механизм мотивации находится вне личности и спусковой крючок нажимается учителем. Это обыденное представление не подтверждается научными исследованиями и практикой обучения. Наоборот, мы получаем все больше доказательств того, что пусковым механизмом мотивации являются врожденные способности учащегося, которыми определяется направленность и интенсивность его активного поиска (мотивация) своей деятельности. Мотивация, в нашем представлении, это не пассивный механизм, ожидающий запуска, а активный личностный мотор, постоянно движущий человека в то поле деятельности, где его способности могут проявиться с наибольшей полнотой и тормозящий его движение в других направлениях. Ребенок бежит в первый класс, потому что у него уже есть стремление к какому-то конкретному виду деятельности, еще недостаточно осознанный поиск и ожидание встретиться с ним в школе. Однако здесь он сталкивается, что называется, лоб в лоб с формальным и безликим стандартным учебным планом, подминающим его под себя, и уже на второй день он идет в школу под давлением родителей. Вчерашняя живая мотивация подавлена.
Любопытна в этом отношении интроспекция Джоном Ленноном («Битлсы») своего школьного детства. Он вспоминает: «Люди, подобные мне, уверены в своей, так называемой, гениальности уже в десяти-, восьми-, девятилетнем возрасте... Я всегда поражался: «Почему никто не открыл меня? Неужели в школе никто не замечал, что я более способный, чем кто-либо другой? Что, учителя настолько глупы? Все, чем они располагают, это информация, в которой я не нуждаюсь». Для меня все это было очевидно. Почему они не поместили меня в школу искусств? Почему они не обучают меня в этом направлении? Я был другим, я всегда был другим. Почему никто не замечал меня?» (Цит. по Armstrong, Т., 1991. Р. 192). Наверное, к этому глубоко эмоциональному недоумению могли бы присоединиться и Альберт Эйнштейн, и Билл Гейтс, и многие другие, не обладающие особыми талантами, люди. А просто талантливы все люди, но каждый в чем-то своем, только ему посильном деле.
Мотивацию нельзя ни усилить, ни ослабить, как нельзя изменить по нашему желанию врожденные способности человека, которыми она вызывается и направляется. Она есть или ее нет. Мотивацию можно только подавить, загнать внутрь, как загоняется внутрь любое свободное волеизъявление человека.
В специальном монографическом исследовании американский психолог X. Гарднер прослеживает становление таких известных мыслителей и творцов, как Фрейд, Эйнштейн, Пикассо, Стравинский, Элиот, Грахам и Ганди, наглядно демонстрируя, что такое психическая направленность и врожденная доминантность интеллекта (Н. Gardner, 1994). Догма традиционного образования о том, что все способны учиться всему, базируется на наличии у человека, кроме специальных, еще и общих способностей, на которые только и опирается традиционное образование, получая взамен только неразрешимые проблемы и непреодолимо примитивные результаты. К этому присоединяется почти полное игнорирование (или незнание) практикой педагогически грамотной системы диагностики успешности обучения, что оставляет общество в счастливом неведении действительного качества образования в стране. При использовании объективной системы диагностики (оценки) становится очевидной несостоятельность названной догмы, так как при обучении, опирающемся только на общие способности учащихся, достижимы лишь начальные уровни усвоения деятельности и непреодолимая ограниченность их дальнейшего развития. Пока же такая диагностика не используется, создается иллюзорное представление об относительном благополучии в образовании, и общество беспечно деградирует.