Беспалько Владимир Павлович (стр. 53 из 56)

Так, вопрос об условиях, вызывающих необходимость использования опорных сигналов, весьма не прост. В естественных и особенно в технических науках уже созданы коды изучаемых в этих науках явлений, предметов и методов деятельности. Это всевозможные условные обозначения для создания кинематических схем, изображения пневматических, гидравлических, электрических и электронных устройств, это также аналитический аппарат для описания их функционирования.

Все эти обозначения закреплены государственным стандартом и являются языком современной науки и техники, а в дидактическом смысле — готовыми опорными сигналами для изучающих тот или иной учебный предмет. Следовательно, для тех дисциплин, где этот аппарат условных обозначений уже имеется, идея В. Ф. Шаталова может быть использована непосредственно для упорядочения материала и создания листов опорных сигналов соизмеримых с объемом одного занятия. Необходимость в создании дополнительных опорных сигналов здесь минимальна. Другое дело — гуманитарные предметы. Здесь предстоит достаточно объемная работа по выбору способа иллюстрации текста и характеру применяемых опорных сигналов, образующих его мнемоническую схему.

Рассмотрим для примера несколько вариантов листов опорных сигналов, созданных автором идеи.

На рис. 35 показан лист опорных сигналов² по теме «Куликовская битва и освобождение Руси от татаро-монгольского ига», изучаемой в курсе истории в 4-м классе общеобразовательной школы.

Рис. 35.

Рассмотрение этого листа достаточно хорошо иллюстрирует идею В. Ф. Шаталова. Используя ключевые слова, даты, имена, раскрывающие тему, некоторые схемы и условные обозначения, аббревиатуры и сокращения, автор создает схематический конспект темы, который в дальнейшем служит как бы матрицей для его воспроизведения. Из рассмотрения данного листа видно также, что никаких определенных правил его составления не существует и его составителю предоставлена полная свобода для фантазирования. Конечно, использование такого листа позволяет повысить иллюстративность урока, создать некоторый образ излагаемого, однако при большом числе таких схем, а по истории в 4-м классе их 38, запоминание всех условностей их изображения может создавать дополнительную нагрузку на память учащихся. Поэтому, казалось бы, очевидно, что надо рекомендовать более развернутые обозначения, определения и описания в листах опорных сигналов, чтобы их смысл можно было бы в общих чертах восстанавливать, и не зная в деталях учебный материал, как это делается в кратких справочных пособиях.

В. Ф. Шаталов идет дальше по пути сокращения обозначений на листах опорных сигналов и предлагает использовать так называемые «компакты», то есть такие листы, на которых все обозначения сведены к минимуму. На рис. 36 показан такой «компакт» листа, изображенного на рис. 35. Представляется, что «компакты» доводят в целом полезную идею опорных сигналов до своей противоположности, когда лист опорных сигналов превращается в ребус.

Рис. 36.

Другое дело развернутый лист опорных сигналов, как, например, лист на рис. 35. Еще более иллюстративны разработки опорных листов по физике для 6-х и 7-х классов, разработанные автором в 1978—1979 гг., когда идей «компактов» еще не было.

Мы так подробно излагаем здесь методику В. Ф. Шаталова, поскольку ее идеи стали постепенно овладевать умами и вузовских преподавателей, которые вполне справедливо нашли ее полезной и для обучения студентов. Вместе с тем в использовании этой методики преподаватели иногда дают слишком большую волю фантазии и превращают хорошую идею о создании схематического конспекта по дисциплине, не обладающей достаточной наглядностью, в свою противоположность, создавая запутанные ребусы, не только не обладающие необходимой наглядностью и «прозрачностью» содержания, но и вовсе нечитабельные.

Имеются абсурдные примеры использования опорных сигналов в преподавании предметов в высшей и средней специальной школе. Так, автору пришлось рецензировать рукопись, в которой дается описание технологического оборудования для одной из отраслей народного хозяйства. Как известно, для экономного описания технических устройств уже имеется адекватный инженерный язык в виде схематичного изображения этих устройств. Автор же рецензируемого пособия, опираясь на идею опорных сигналов, создает еще один язык — условные обозначения имеющихся условных обозначений. Этот язык состоит из более чем 300 символов. Таким образом, чтобы изучить техническое устройство, его надо сначала раскодировать из условного авторского языка и перекодировать на стандартизированный инженерный язык, а уже затем разобраться в техническом устройстве. Понятно, что это — превратно понятая идея В. Ф. Шаталова, доведенная до абсурда и тем самым дискредитирующая ее.

Перейдем теперь к характеристике технологии обучения в ПСШ. Особенно много материала содержится в работах В. Ф. Шаталова об используемом им дидактическом процессе. И это понятно. Работы В. Ф. Шаталова — своеобразный репортаж прямо с уроков с анализом многочисленных учебных и воспитательных ситуаций. Обилие материала одновременно и облегчает, и усложняет анализ применяемого В. Ф. Шаталовым дидактического процесса. Тем не менее выделим в дидактическом процессе В. Ф. Шаталова все три его компонента (мотивация, АФ и АУ) и найдем их характерное содержание.

По поводу мотивации учения у В. Ф. Шаталова имеется множество тонких наблюдений, метких замечаний, точных и эффективных приемов. Их общий смысл выражается В. Ф. Шаталовым почти афористично: «Ученик должен учиться победно!» И все, что предпринимает В. Ф. Шаталов, направлено на создание соответствующих благоприятных условий и внушение ученику уверенности в своих силах и желании учиться. К сожалению, весьма полезные шаталовские приемы мотивации учения разбросаны по всем трем его книгам. Предстоит серьезная аналитическая работа по их обобщению, структурированию и методическому осмысливанию.

Что касается организации собственной учебно-познавательной деятельности учащихся (АФ), то этот компонент также богато представлен практически на всех страницах всех трех книг В. Ф. Шаталова. Особенно хорошо структура АФ представлена в планах уроков, показанных в работах В. Ф. Шаталова. К сожалению, приведенные планы уроков не поддаются анализу по методике, изложенной в п. 1 и 2, ч. V, поскольку не поставлены диагностично цели урока, не приводятся и другие необходимые для такого анализа данные. Однако еще один афоризм В. Ф. Шаталова, относящийся к построению учебно-познавательной деятельности учащихся, свидетельствует о возможной высокой эффективности его уроков: лучше раз сделать самому, чем сто раз увидеть.

И действительно, в ПСШ учащимся изобретательно предлагается достаточно богатый набор видов деятельности — от упражнений с ЛОС и «магнитофонного опроса» до самостоятельного решения множества задач по предмету.

Сам автор системы, к сожалению, не обобщил известные ему 1000 методических приемов в членораздельный АФ, который представлял бы собой самостоятельную структуру и отражал определенную теорию усвоения знаний и действий. Эту работу еще предстоит выполнить и опять же заменить в ПСШ эмоциональные и очень неточные данные об эффективности результатами корректных экспериментальных проб. Это, с одной стороны, потребует более четкого формулирования АФ в ПСШ, а с другой, - сделает ее более аргументированной, поэтому и более привлекательной.

Последний компонент в дидактическом процессе — это способ управления усвоением знаний и действий.

Об этом компоненте дидактического процесса можно также составить себе вполне точное представление по достаточно подробному, хотя и разбросанному, неупорядоченному его изложению в трудах В. Ф. Шаталова.

Прежде всего необходимо подчеркнуть, что в ПСШ используются лишь «ручные» способы управления учебно-познавательной деятельностью учащихся, однако создаются специальные условия, чтобы это управление было «цикличным» (замкнутым) и осуществлялось с использованием «направленных» информационных процессов. Этим условиям, как известно из п. 5, ч. 2, соответствует дидактическая система «Репетитор». В логике этой системы работает сам учитель, когда он проводит «тихий опрос» или использует «лист-решебник». Так работают широко привлекаемые В. Ф. Шаталовым родители и учащиеся-старшеклассники. Подобная же система управления функционирует в знаменитой шаталовской «цепочке». Надо особенно подчеркнуть необыкновенно талантливую изобретательность В. Ф. Шаталова, которая позволила ему использовать уникальную дидактическую систему, близкую к системе «Репетитор» (см. рис. 21), в условиях групповой работы в школе. Разумеется, мы говорим «близкую», так как нельзя гарантировать ее мастерское использование учащимися и родителями. Отдавая дань изобретательности В. Ф. Шаталова, нельзя не отметить чрезмерной трудоемкости для учителя предлагаемых в ПСШ методов управления учебно-познавательной деятельностью учащихся. К сожалению, среди многих ярких мыслей и глубоких афоризмов, содержащихся в трудах В. Ф. Шаталова, нет очень важного положения, относящегося к этому компоненту дидактического процесса: при совершенствовании педагогических систем жизнеспособны лишь такие предложения, которые, повышая их эффективность, делают в то же время труд учителя все более легким, творческим и привлекательным.

Предлагаемые способы управления учебно-познавательной деятельностью учащихся в ПСШ создают для учителя повышенную нагрузку по слежению и контролю за деятельностью не только большого числа учащихся, но и родителей и учащихся-консультантов.