Парадоксы учебного целеобразования и оценки качества обучения. Точно так же, как предельно размыто говорится в социальном заказе об общих целях традиционного образования, точно такой же неопределенностью звучат и цели обучения конкретным предметам. А в оценках учебных достижений школьников ровно столько неопределенности, сколько учителей берутся это сделать.
Биографы А. Эйнштейна утверждают, что его учитель физики говаривал: «Эх, Альберт, Альберт, ничего путного из тебя не получится», хотя уже в то время, как утверждают биографы, у ученика была четко выраженной логико-математическая направленность его интересов.
Но учителю, зашторенному обязательной программой, не до способностей и интересов отдельного ученика, будь они даже столь явно выраженными, как у Эйнштейна. Цели обучения в каждом предмете заданы столь неопределенно, что, во-первых, каждый учитель может трактовать их по-своему, а, во-вторых, при любой трактовке учителя, цель изучения предмета все равно остается учащемуся не понятной. Происходит это по одной довольно тривиальной причине: учебные цели во всех предметах всех стран и народов до сих пор ставятся недиагностично. «Недиагностично» означает, что цели образования и обучения четко и определенно не поставлены и о степени достижения целей никто и никогда ничего определенного сказать не сможет (ниже дается точное определение понятий «диагностичность цели» и «объективность оценки»). В условиях недиагностичного целеобразования и оценки торжествует хаос мнений и царство симпатий: одному «эксперту» может показаться, что цель (неопределенная!!!) достигнута, в то время как второй с ним категорически не согласится. Одному эксперту понравился учащийся, а второму он противен, со всеми вытекающими отсюда последствиями. Снова зададимся вопросом: почему, при всей очевидности этого парадокса в жизнедеятельности школы, ничего не предпринимается для исправления этого существенного недостатка образования? Не будем искать «врагов народа». Попросту, к этому уже все так привыкли, что никто не придает этому обстоятельству серьезного значения. Оценка доверена учителю и он делает ее «как бог на душу положил». С компьютикой такое положение дел не совместимо: и цели образования и обучения и оценки их качества должны быть сформулированы с предельной точностью, то есть диагностично. Именно по этой причине внедрение компьютики может сильно тормозиться некоторыми влиятельными лицами в сфере образования, которые панически боятся объективизации контроля качества образования: объективный контроль это мощная мина под их кресло. Куда спокойнее, когда оценка знаний учащихся полностью передоверена учителю, и никто в эту его епархию не вторгается. Все прекрасно обходятся всевозможными туманными декларациями в его адрес о необходимости «высокого уровня» образования подрастающего поколения, хотя никто толком не может сказать, о каком «высоком уровне» идет речь. Если нет диагностичной цели, то нет и объективного контроля качества обучения, а значит, не может быть как серьезных претензий к качеству («Какое надо, такое и покажем!»). Не может быть и каких-либо последствий как для некомпетентных, так и недобросовестных учителей и профессоров университетов. В лучшем случае, как в США, скорее для публики, чем для дела сочиняются некоторые произвольные тесты, на которые учителя натаскивают с тем или иным успехом учащихся и по результатам этих тестов судят о качестве образования. Другими словами, тесты становятся целью и мерой качества образования в одно и то же время и педагогический процесс, поставленный с ног на голову, счастливо деградирует. Чего только стоит недавнее решение Ассоциации учителей математики о том, что при изучении этого предмета в школе надо учеников учить вычислительным навыкам, не обращая внимания на принципы? Ассоциация, по-видимому, решила, что школа должна производить калькуляторы, а не воспитывать мыслителей. Подобное же решение принято в штате Масачуссетс: учителей будут теперь экзаменовать по предмету, а не по педагогической теории. Возникает естественный вопрос: а существует ли методика диагностичного целеобразования и объективного контроля качества знаний учащихся? Отвечаем: существует и уже давно и о ней рассказано ниже. К сожалению, по причинам, близким к вышеупомянутым, ею не пользуются в широкой школьной практике, а жаль: насколько меньше недоучек выпустили бы наши учебные заведения за последние три с половиной десятилетия и насколько меньше бестолковщины могло бы быть в государстве, если бы им управляли подлинно компетентные люди. Персонализированное образование поставило бы все на свои места, но в образовании пока используется деперсонализирующее обучение.
Парадоксы содержания образования. Содержание образования, то есть та информация, которую учащийся должен изучать, последовательно и все полнее развертывается от учебного плана, где только названы учебные предметы, к программам учебных предметов, где приводятся аннотированные перечни учебных элементов, подлежащих усвоению, и от программ к полному и удобному для учения изложению информации в учебниках. В учебниках, кроме полного и подробного описание свойств каждого учебного элемента, приводятся различные упражнения, способствующие более легкому и быстрому усвоению. В учебном плане содержится указание о количестве часов, которое запланировано на изучение каждого учебного предмета, а в учебнике содержится некоторый объем конкретного учебного материала (информация), которую учащийся должен усвоить за это время с заданным качеством. Где же парадокс? Парадокс состоит в том, что никто и никогда не посчитал достаточно ли учащемуся времени, отведенного по учебному плану, для усвоения заданного в учебнике объема информации с требуемым учителем качеством. Наши расчеты, выполненные и опубликованные (Беспалько В. П., 1977) почти четверть века тому назад показали чудовищную перегрузку учащихся почти во всех изучаемых в средней и высшей школе предметах. К сожалению, этот парадокс до сих пор не нашел своего разрешения в планировании образования, а наоборот еще многократно обострился за истекшие четверть века. По иному и быть не могло при неуправляемом наращивании объемов учебных предметов, когда каждый составитель программ стремится перетащить в свои учебные программы всю отрасль науки, представителем которой он является.
Каждая наука за сотни лет ее существования накопила огромный арсенал знаний (информации) и обогащает его с огромной интенсивностью: по данным науковедов, еще в середине XX века зафиксировано, что научная информация в современном мире возрастает со скоростью более 200 млн. слов в час, то есть 5000 стр. печатного текста в час. Как же угнаться школьному учебнику за этой научной гонкой и надо ли гнаться за ней? До сих пор не понято, что борьба за качество образования это не увеличение нагрузки на учащегося, а, в первую очередь, его разгрузка, невозможно больший объем запоминания, а возможно более высокое умственное развитие учащихся. Перегружая учащихся информацией, как это сплошь и рядом делается незадачливыми педагогами, автоматически снижают качество ее усвоения учащимися, иногда, даже до нуля).
Рассмотрим еще один парадокс формирования содержания образования. Спросите любого учителя: «Сколько предметов содержится в учебном плане (того класса, где преподает)?» Мы многократно проводили этот опыт и никогда не получили правильного ответа, тем более никто из учителей, если он не завуч, не могли перечислить все предметы учебного плана и уж совсем непосильной оказалась учителям задача перечислить программную тематику смежных учебных предметов. О чем это говорит? О типичном парадоксе: учебные предметы существуют в учебных планах независимо друг от друга и их информация укладывается в головах учащихся, как говорил еще К. Д. Ушинский, длинными вереницами, как ласточки в стужу, навсегда замерзая в голове учащегося в виде разрозненного и несистематизированного опыта. В учебных планах общего среднего образования не существует того стержня, вокруг которого могло бы отбираться, кристаллизоваться и систематизироваться содержание обучения различным предметам, трансформируясь в голове учащегося в виде обобщенного и осознанного опыта.
Оба названных выше парадокса содержания обучения благополучно разрешаются только при переходе на персонализированное образование с участием компьютеров, поскольку все парадоксы возникают во всевозможных искусственных построениях, одним из которых является традиционное общее среднее образование. Они благополучно разрешаются лишь при познании и применении естественных закономерностей существования и функционирования объектов живой, неживой и социальной материи. В применении к содержанию образования эти закономерности состоят в том, что, во-первых, за окном сегодня XXI век, и ни один человек не может сегодня повторить подвиг средневековых и даже древних энциклопедистов. Сегодня объем науки в любой ее отрасли далеко превосходит возможности целожизненного ее усвоения любым индивидуумом. Известно, что гений физики А. Эйнштейн мало что знал и подозревал об огромной энергетике атомного ядра и возможности создания атомной бомбы, пока венгерский физик Л. Сцилард не просветил его в этом разделе физики. При решении вопроса о содержании образования следует принять во внимание также и то естественное обстоятельство, что человек является, до обидного, кратковременным посетителем этого мира, а его производительная жизнь еще короче. Когда же ему успеть «посадить свое плодоносное дерево, вырастить ребенка и написать книгу о совершенствовании жизни на земле», если его так называемое общее образование уже составляет 12 лет и грозит еще более растянуться? Когда же и как ему со всеми этими делами управиться, если его целенаправленно не готовить к этому с самого детства? Снова ответом на поставленный вопрос является система персонализированного образования. Ею снимаются оба неразрешимых другими путями парадокса содержания образования, а с участием компьютера решения становятся еще и индивидуализированными.