Как же возможно преодолеть названные парадоксы?
Начнем со второго из них: как превратить хаотическое нагромождение учебных предметов в традиционном учебном плане в их системное и целенаправленное построение для персонализированного образования. В последнем, сразу же после начального образования, когда учащийся уже твердо освоил свои первые четыре «-ать»: Читать, Писать, Считать и Рассуждать (вместе с элементарными природоведческими и социологическими понятиями), начинается его персонализированное профессионально направленное образование, тесно связанное с общественно-полезным и производительным трудом, в классах, гомогенных по способностям учащихся. Завершается такое тесно связанное с будущей жизнью учащегося образование, на его этапах и в целом, путем профессиональной, а не академической, квалификации. Только так можно связать обучение с жизнью и дать выход естественным потребностям детей в самоактуализации и самоутверждении. На последнее следует обратить особое внимание современной школе, поскольку самоутверждение и самоактуализация не являются некими беспредметными потребностями индивида, удовлетворяемыми чем попало и как попало. Подобно жажде, которую можно удовлетворить только водой, оба «само-» удовлетворяются вполне конкретно: позицией человека среди людей. Эта позиция становится предметом психологического мотива. При случайном и недолговечном мотиве традиционного общего образования и выбор позиции случаен, и его совпадение с целями образования еще более случайно. В персонализированном образовании создаются благоприятнейшие возможности для гармоничного сочетания всех компонент цивилизованного формирования личности, когда способности, мотивы, позиции и цели обучения выстраиваются в преемственную последовательность целожизненной ориентации личности. Оболочкой такой последовательности может служить профессионально ориентированное, персонализированное образование в гомогенных учебных группах.
В персонализированном образовании легко разрешается и второй парадокс содержания образования — его нерегулируемая учебная нагрузка. Поскольку персонализированное образование нацелено не на образование «вообще», для которого никаких границ просто не существует, а на овладение относительно четко очерченной сферой деятельности в ходе профессионально ориентированного обучения, то учащемуся, в полном соответствии с его способностями, предоставляется полная свобода выбора как уровня достижений в изучаемом виде деятельности, так и времени обучения в целом.
Таким образом, ныне практически парализованные принципы обучения, индивидуализация и посильность, начинают работать автоматически по власти самого ученика, определяющего меру своей учебной нагрузки и время обучения в целом. Важно также отметить здесь управляющее воздействие компьютера на регулирование учебной нагрузки учащегося. Если учитель в традиционном образовании переводит учащихся от изучения одного раздела программы к другому независимо от качества его усвоения учащимися, а только по формальному признаку — окончание урока, то компьютер не сдвинется с места, если предшествующее не изучено в соответствии с критериями качества, заложенными в него. Естественно, возникает понятие меры нагрузки учащегося в единицу времени, напрочь игнорируемое традиционной педагогикой.
Парадоксы самого процесса обучения. Эти парадоксы легко обнаруживаются, если удается понаблюдать, что делается в классе за его закрытыми для постороннего наблюдения дверями, а также при анализе выполнения домашних заданий школьниками. Процесс обучения обладает вполне определенными характеристиками-измерениями, по которым можно судить о его совершенстве и достижимости заданных результатов (ниже приводятся такие методики). Основными из этих характеристик являются структура процесса, применяемый состав учебных процедур и темп обучения. Как это ни парадоксально может звучать, но мощные конвергентные явления XX века превратили процессы обучения в различных учебных заведениях и даже в различных странах в типичных близнецов-братьев. Типичны также парадоксы процессов обучения для любой школы. Чтобы понять парадоксы структуры процесса обучения, достаточно напомнить читателю известное, очевидное и совпадающее со здравым смыслом правило обучения: в обучении всегда надо идти от простого к сложному. Возникает, однако, проблема определения в каждом предмете того, что для учащегося является «простым», а что «сложным». Нельзя сказать, что учителя не придают этой проблеме серьезного значения, Они часто дискутируют этот вопрос, но парадокс состоит в том, что они дискутируют его на уровне конкретных учебных элементов содержания обучения, а не его структуры. Их волнует вопрос, с какого учебного элемента начинать обучение, каким продолжать и каким завершать его.
Один учитель рисования, уставший от этих дискуссий, однажды воскликнул: «Я могу научить детей рисовать лошадь, начиная с копыта правой задней ноги!» и, на удивление всех присутствующих, успешно сделал это. Никто бы не удивился заявлению этого учителя, если бы знал, что в любом предмете можно двигаться как индуктивно, так и дедуктивно, и начинать и вести обучение можно одинаково успешно с любого учебного элемента, важно лишь чтобы структура обучения подчинялась правилу «от простого к сложному». Что же это такое структура обучения и как она выглядит? Структура процесса обучения это схема движения учащегося от незнания к знанию, от знания менее совершенного к знанию более совершенному. В психологической науке давно, но, к сожалению, в скрытой среди множества исследований форме (имплицитно), установлено, что человек в своем познании продвигается по уровням усвоения и формам деятельности. По уровням он продвигается от узнавания к подражанию (копированию) и далее к эвристическому и творческому действиям. Уровень узнавания наиболее прост, тогда как творческим действием может овладеть далеко не каждый.
По форме деятельности учащийся продвигается от материальной к материализованной форме и от нее к речевой и умственной формам (Гальперин П. Я. 1972; Талызина Н. Ф., 1975). Материальная форма действия наиболее проста и доступна всем учащимся, чего нельзя сказать об умственной форме. Парадоксы структуры процесса обучения состоят в том, что сплошь и рядом показанные естественные маршруты движения учащегося в обучении не соблюдаются, смешиваются или пропускаются вовсе, тем самым в корне подрываются возможности учащегося к успешному усвоению знаний и действий. И чем больше реальный процесс обучения противоречит его естественной структуре, тем беднее будут результаты обучения. Убедиться же в том, что такое нарушение происходит повсеместно, не составляет труда даже для непрофессионального наблюдателя. Почему это происходит? По моим наблюдениям, по трем возможным причинам: во-первых, из-за незнания учителем естественных структур обучения, во-вторых, из-за безответственности учителя за качество обучения, а посему беззаботности в выборе структуры обучения (как-нибудь!), наконец, в-третьих, даже при знании естественных структур обучения, учитель не может их реализовать в традиционных условиях обучения: гетерогенные (неоднородные) классы, почти полное отсутствие современных компьютерных средств обучения. Исправить положение можно только ревитализируя программированное обучение в его наиболее эффективной на сегодняшний день форме — с участием компьютеров.
Парадоксы структуры традиционного процесса обучения немедленно порождают парадоксы в составе учебных процедур, задаваемых учащимся для усвоения. Они зачастую совершенно произвольны по последовательности и смыслу или отсутствуют вовсе из-за вульгарного понимания смысла самостоятельности учащихся (без учителя!). Кроме этого, продолжительность самостоятельной учебной деятельности учащихся на уроке составляет ничтожную долю его общей продолжительности (от 2% до 10%). Наконец, завершенность процесса обучения на этапах усвоения не контролируется (закон обратной связи) и не корректируется, что ведет к «недоусвоению» учебных предметов «сейчас и навсегда». Это особенно заметно на процессуальных учебных предметах, таких, как, к примеру, родной или иностранный язык, хотя это характерно для всех учебных предметов без исключения. Не редкость, когда, казалось бы, образованные люди пишут и говорят с ошибками на родном языке, а после изучения иностранного языка, от них можно добиться, разве что, нескольких нечленораздельных звуков. Незавершенность процесса обучения является в огромной мере следствием того, что темп обучения (время изучения учебного материала) устанавливается совершенно произвольно, не считаясь с возможностями учащихся угнаться за учителем, спешащим «пройти» его в произвольно заданные программой сроки. Спросите любого учителя или профессора университета: «Как вы рассчитываете сроки обучения?» «Да никак» — будет честный ответ. Еще великий И. П. Павлов учил, что каждому человеку присущ его индивидуальный темп жизни и деятельности, который проявляется во всех жизненных отправлениях человека: от темпа его ходьбы до темпа его учения. Каждому учителю хорошо известно из каждодневной практики, что одни учащиеся «схватывают на лету», тогда как другие мучительно долго прожевывают объяснения учителя. Процесс обучения строится по принципам: «Кто отстал — сам виноват» и «Догоняй, как можешь». И чаще всего ученик не может.
Парадоксы создания ученических коллективов и общей организации образования. Эти парадоксы начинаются уже с момента приема ученика в первый класс школы (а часто еще в детском саду). Основной из этих парадоксов состоит в том, что классы формируются по возрастному признаку: одинаковый возраст — это единственный критерий зачисления в ученики данного класса. Сформировав классы таким образом, учителя затем встречаются с очевидной проблемой, когда одним учащимся на уроках скучно, а другим непосильно содержание обучения, для одних учебный процесс эффективен, для других бесполезен. Немедленно начинается расслоение класса на успевающих и неуспевающих, и разгораются бурные дискуссии и поиски «новых» методов обучения, которыми и волков можно накормить, и овец сохранить. Безуспешные поиски продолжаются до сих пор, а тем временем, так называемые, «усредненные» методы обучения тормозят и оглупляют одних, подавляя всякое желание учиться у других. И все новые когорты недоучек вливаются в общественный производственный организм.