Возникает естественный вопрос, почему бы не комплектовать классы по познавательным возможностям (способностям) учащихся, создавая таким путем гомогенные классы и снимая раз и навсегда проблему совместного пребывания волков и овец. Психологическая наука хорошо поддерживает это предложение многолетними исследованиями индивидуальных различий школьников как в интеллектуальных их задатках, направленности способностей и интересов, так и индивидуальном темпе деятельности и развития. Почему же мы не используем эти исследования для научной организации процессов образования? Да, по той же причине, что не заботимся о точной формулировке социального заказа, предоставляя образовательному кораблю с миллионами пассажиров-школьников на борту путешествовать по морям и океанам научной информации без руля и без ветрил. Формирование учебных групп по критериям познавательных способностей школьников это принцип персонализированного образования и принцип одновременно научного и гуманистического подхода к обучению людей.
В персонализированном образовании благоприятнее всего разрешается и практически вечная проблема одаренных детей. Вместо того, чтобы изобретать всевозможные искусственные схемы их индивидуального обучения, найма дорогостоящих репетиторов или создания мифических специальных школ, персонализированное образование путем формирования гомогенных по способностям классов создает для особо одаренных учащихся питательную среду — коллектив с теми же задатками и интересами, коллектив единомышленников, в котором только и может успешно вырастать и крепнуть природный талант.
Следующий парадокс организации традиционного образования, как и процесса обучения, это назначение единых сроков образования. Почему, спрашивается, все ученики должны отсиживать в своих классах одно и то же время от звонка до звонка все годы в школе до своего совершеннолетия? Почему не разрешено школьникам продвигаться своим темпом и одним заканчивать свое формальное образование ранее, другим позднее любых заранее установленных волевым путем формальных и научно абсолютно неаргументированных сроков? Такое, прямо скажем, циничное безразличие к организации человечного образования можно объяснить только тем, что, как это ни чудовищно может показаться, чиновники от образования, вольно или невольно рассматривают школу не столько как рассадник «разумного, доброго, вечного», а как отстойник молодежи до ее совершеннолетия, своеобразный лагерь дисциплинарного содержания.
Конечно, гибкие формы организации образования сложнее в управлении и требуют более высокого уровня педагогического профессионализма, чем статично организованная школа, но мы все же имеем дело с растущими и развивающимися людьми, а не с заводом по производству роботов.
Парадоксы учительской профессии. Учительская профессия, пожалуй, одна из самых древних. Она — ровесница самого человечества. И тем не менее, несмотря на миллионы лет ее существования, она, по существу своему, мало чем отличается в современном супермодерновом обществе от ее исполнения в сумерках древней пещеры: и там, и здесь учитель показывает, рассказывает, наказывает и поощряет. А что еще должен делать учитель в классе для успешного обучения? С позиций здравого смысла, ничего больше. По-другому, однако, думают современная психологическая и педагогическая науки. Психологическая наука уже давно пришла к выводу, что только правильно организованная собственная учебная деятельность учащегося может обеспечить осознанное и прочное усвоение знаний и действий. Психология отдает приоритет познавательной активности ученика в классе, а здравый смысл — активности учителя. Педагогическая наука добавляет к этому, что роль учителя в классе состоит не только в организации собственной активности учащихся, но, и это главное, в управлении этой активностью. В то же время всем хорошо понятно, что в современном многолюдном классе учитель может просуществовать, только строя процесс обучения в соответствии с догмой здравого смысла — он сам должен быть предельно и непрерывно активен, ибо попытки применения научной технологии обучения, да еще «вручную», приведут к полному хаосу в классной комнате. Вот почему научные технологии обучения до сих пор остаются в педагогических учебниках и не попадают в классы. Но XX век круто меняет положение дел: компьютер может стать той учительской техникой, которая произведет техническую революцию и в этой запущенной области человеческого производства. Я пишу здесь «может стать», так как существующие многочисленные попытки применения компьютера сводятся к тому, чтобы заложить в него все ту же древнюю, традиционную, полную педагогических парадоксов, педагогическую технологию здравого смысла, а не современные научные технологии. Из этого ничего толкового не получается, никакого видимого прогресса в обучении не наблюдается, и идеи применения компьютеров в обучении незаслуженно компрометируются. Компьютер отодвигается в обучении с его закономерного центрального положения как средства управления обучением на задворки процесса, и ему доверяются вместо творческих чисто механистические функции презентации информации, содержащейся в учебнике и примитивного контроля знаний. Итак, парадоксальная ситуация налицо, но исправлять ее пока никто не спешит по ранее уже названным причинам.
Не могу не назвать в заключение этого параграфа и еще один парадокс учительской профессии, порожденный близорукими государственными деятелями от Ленина до Ельцина. Это оценка социальной значимости учительской профессии и оплата труда учителя. Конечно, много лицемерных слов любви и признательности было сказано в адрес учителя, однако его зарплата остается самой низкой среди всех категорий интеллектуального труда. Неудивительно поэтому, что учительский корпус пополняется наименее продвинутыми в интеллектуальном (а, иногда, и моральном) отношении личностями. И это верно также для педагогической профессуры. В то же время труд учителя все еще трудно поддается какому-либо нормированию для оплаты по количеству и качеству. Оплата по количеству часов пребывания в классе абсолютно неприемлема, ведет к развитию образования по порочному экстенсивному пути, для которого 12-летнее удержание учащихся в классах еще не предел. Оценка же и оплата труда учителя по его качеству сдерживается недостаточной разработанностью соответствующих критериев и процедур — парадокс сознательно и ожесточенно удерживаемый традиционным просвещением. Преодоление этого сопротивления и разрешение данного парадокса стало бы эпохальным продвижением образования как вида профессиональной деятельности и поставило бы ее вровень с другими профессиями. Ниже показаны пути преодоления этого парадокса.
Итак, выше рассмотрены далеко не полно и, в основном, лежащие на поверхности парадоксы и несуразности в традиционной педагогической системе. Неудивительно, что качество образования в этой системе, и это всем хорошо известно, низкое и нестабильное, с большим разбросом результатов на любом его уровне. Можно ли улучшить традиционную педагогическую систему? Безусловно можно, и в результате предпринятых улучшений появится другая, новая система образования. Но чтобы она была лучше прежней, все улучшения должны быть сделаны с определенных позиций и соответствовать правилам системного подхода, главное из которых — гармоничность преобразования системы: внеся изменение в какой-то один элемент, необходимо подстроить под него все другие элементы. Не сделав это, можно получить систему еще более рыхлую и аморфную, чем традиционная, или вовсе разрушить систему образования, как это произошло в послеперестроечных республиках бывшего Советского Союза. Все последующее изложение в этой книге посвящено методике построения эффективных педагогических систем и преодолению показанных выше парадоксов традиционной системы образования.
Некоторые заключительные парадоксальные замечания. Итак, проведенный в этой статье пилотажный анализ существующей в современном образовании педагогической системы показал, что исходные положения построения всех ее элементов покоятся на ложных принципах, почерпнутых из поверхностных представлений здравого смысла. Поскольку все элементы системы дефектны, то и сама система дефектна. Дефектную систему нельзя улучшить частичными модернизациями, поскольку по законам существования и функционирования систем любая частичная имплантация в нее будет неизбежно отторгнута сколь бы полезной она бы ни была сама по себе.
Примеров отторжения многих почти гениальных инноваций в образовании, предложенных только в XX веке, просто не перечесть. Систему можно только заменить новой системой. И это должно быть сделано вполне разумно, осознанно, последовательно и до конца, чтобы достичь нового качества образования в стране.