5. Опыт сотрудничества... - способствует объединению усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчет на сотрудничество.
Понятие «личностных функций» введено в педагогику В.В.Сериковым, который определяет их следующим образом: «Личностные функции - это в данном случае не характерологические качества её (последние, кроме некоторых, так называемых общечеловеческих, у людей могут и должны быть разными), а те проявления, которые, собственно и реализуют социальный заказ «быть личностью».
В качестве таковых функций выделим следующие: мотивации, опосредования, коллизии, критики, рефлексии, смыслотворчества, ориентации, обеспечение автономности и устойчивости внутреннего мира, творчески преобразующая, самореализации, обеспечение уровня духовности жизнедеятельности...».
1. МОТИВИРУЮЩАЯ - чтобы принимали и обосновывали свою деятельность.
2. ОПОСРЕДУЮЩАЯ - личность опосредует внешние воздействия и внутренние импульсы поведения; личность и изнутри не все выпускает, сдерживает, придает социальную форму.
3. КОЛЛИЗИЙНАЯ - личность не приемлет полной гармонии, нормальная, развитая личность ищет противоречий.
4. КРИТИЧЕСКАЯ - личность критична ко всяким предлагаемым средствам, то, что навязывается, всегда вызывает протест. Личностно то, что создано самой личностью, а не навязано извне.
5. РЕФЛЕКСИВНАЯ - конструирование и удержание в сознании стабильного образа «Я».
6. СМЫСЛОТВОРЧЕСКАЯ - личность постоянно уточняет, выверяет иерархию смыслов.
7. ОРИЕНТИРУЮЩАЯ - построение личностно-ориентированной картины мира, индивидуального мировоззрения.
8. ОБЕСПЕЧЕНИЕ АВТОНОМНОСТИ и устойчивости внутреннего мира.
9. ТВОРЧЕСКИ ПРЕОБРАЗУЮЩАЯ - творчество - форма существования личности. Вне творческой деятельности очень мало личности, любой деятельности личность придаст творческий характер.
10. САМОРЕАЛИЗУЮЩАЯ - стремление обеспечить признание своего «Я» окружающими.
Сущность ЛОО в соответствии с вышеприведенными характеристиками личностных функций в технологическом аспекте раскрывается через создание условий для их активизации за счет личностного опыта переживания субъекта учения. Подчеркивается уникальность личностного опыта и его деятельностная природа.
Содержательно-личностный опыт переживания обеспечивается за счет противоречивости точек зрения, несоответствия иерархии смыслов, неоднозначности учебного текста, изменения статуса и др., задаваемых в условиях учебной ситуации. По форме это могут быть дискуссия, диалог, имитация жизненной ситуации, творческая задача и т.п.
Можно создавать различные условия для освоения элементов культуры (знаний, способов деятельности, ценностей и т.п.), но только один способ - «выращивание культуры в человеке» - отвечает задаче его личностного развития.
Философская парадигма, соответствующая такому подходу к организации обучения, формулируется как парадигма утверждения («affirmo»).
В качестве «единицы» понимания и проектирования обучения в рамках ЛОО рассматривается учебная ситуация.
Подобный «масштаб» как бы снизу определяет требования к организации всех компонентов дидактической модели учебного процесса. Однако это не означает подстраивания обучения под уровень развития субъекта учения, а предполагает лишь законосообразность педагогической деятельности «природе» учащегося, востребованность его личности.
Стандарт образования в системе ЛОО - не цель, а средство, определяющее направления и границы использования предметного материала личностного развития на разных ступенях обучения.
Кроме того, стандарт выполняет функции согласования ступеней образования и соответствующих требований к личности.
Критериями эффективной организации ЛОО выступают параметры личностного развития.
Их ориентировочный список у различных личностей приблизительно похож на перечень личностных функций, предлагаемых В.В.Сериковым. Однако все исследователи подчеркивают трудности в операционализации этих понятий и создании адекватной системы их диагностики.
Таким образом, обобщая вышесказанное, можно дать такое определение личностно-ориентированного обучения:
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ – ТАКОЙ ТИП ОБУЧЕНИЯ, В КОТОРОМ ОРГАНИЗАЦИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБУЧЕНИЯ В МАКСИМАЛЬНОЙ СТЕПЕНИ ОРИЕНТИРОВАНА НА ИХ ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ И СПЕЦИФИКУ ЛИЧНОСТНО-ПРЕДМЕТНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ МИРА.
На первом уровне системообразующим фактором рефлексии педагогического процесса является ученик. «Видеть» ученика сегодня школа может и должна только как самореализующуюся личность. Конкретизация этого положения для руководителя находит свое выражение в модели выпускника, для педагога – в целях профессиональных действий. Критерием достижения целевых установок школы и «ожиданий» ученика является уровень развитости и сформированности личности, условиями его достижения - средства, методы и формы УВП и адекватное управление им на основе модели педагогического процесса. По отношению к школе в целом ученик как субъект выступает «заказчиком» на «изготовление» собственной индивидуальности. Выполнить такой «заказ» можно лишь через сотворчество, сотрудничество с учеником, через «майевтическую деятельность» наставника. В данном контексте организация деятельности школы в целом немыслима без концепции её развития, в которую составными частями входят и модель выпускника, и модель педагогического процесса, и стратегия управления.
На втором уровне схемы системообразующим фактором рефлексии выступает педагог. Как личность педагог не может не представлять из себя «творческой индивидуальности» со своим почерком (стилем). В противоположном случае он не сможет выполнить роль наставника. Сказав «наставника», мы тем самым задаем и модуль взаимоотношений учитель - ученик: он не должен быть по крайней мере авторитарным. Концентрированное выражение индивидуального стиля можно обнаружить в наличии у него авторской педагогической технологии. Вместе с тем реализация авторской технологии предполагает, что школа создает условия для того. На этом уровне анализа и организации УВП есть ряд специфических задач, которые если и решаются, то несколько в ином ключе, чем этого требует сегодняшняя школа. В частности, при изучении особенностей педагогической деятельности недостаточно дифференцирован ИСД как типологическая характеристика и как целостная характеристика «педагогического почерка».
Проблемой же «психологической аранжировки» авторской педагогической технологии занимается лишь академическая психология. Широкое поле для применения психологических знаний предоставляет СПК педагогического коллектива. И именно рефлексия педагогического процесса в терминах второго уровня позволяет указать один из источников напряженности - разбалансированность рабочего места педагога.
На третьем уровне представлена рефлексия позиции и деятельности руководителя. Как личность он должен быть лидером. Однако нельзя быть ведущим, если сам не знаешь, куда идешь. Отсюда - требование концепции школы, её философии, стратегии управления. Сегодня уже нельзя быть типовой школой по содержанию, чтобы обеспечить выпуск «самоактуализирующихся личностей». Если руководитель - лидер, то школа с точки зрения организации УВП, ансамбля педагогов, должна быть АВТОРСКОЙ. Авторской прежде всего с организационной точки зрения. Условием осуществления руководителя как такого рода организатора выступает наличие команды единомышленников, с одной стороны, а с другой - наличие «внешнеполитической концепции школы». Под последним разумеется основание деятельности руководителя «вовне», т.е. в «пространстве» школ города, в работе с управленческими образовательными структурами.
Методология педагогического проектирования
Анализ специфики педагогического проектирования как разновидности социального, определение некоторых основ собственно педагогического проектирования, позволяют предложить его обобщенную схему, может выполнять роль «методологического ориентира» осуществления проектировочной деятельности в педагогике:
1. Определение цели проектирования (целеполагание).
2. Выяснение системы педагогических факторов и условий, влияющих на достижение цели (ориентировка).
3. Описание педагогической деятельности, подлежащей проектированию (диагностика исходного состояния).
4. Фиксирование (выбор) уровня и оперативных единиц педагогического мышления для принятия решений по созданию проекта (рефлексия).
5. Выдвижение гипотез о вариантах цели и оценка вероятности их достижения в конкретных условиях (прогнозирование).
6. Построение конкретной модели (проекта) педагогического объекта (моделирование).
7. Построение методики измерения параметров педагогического объекта (экстраполирующий контроль).
8. Реализация проекта (внедрение).
9. Оценка результатов осуществления проекта и сравнение их с теоретически ожидавшимися (оценивание).
10. Построение оптимизированного варианта конкретного педагогического объекта (коррекция).
Следует специально оговорить, что пункты (шаги) данной схемы характеризуют определенную деятельность проектировщика (и реализатора), которые сами по себе могут быть развернуты и представлены в относительно самостоятельных алгоритмах. (см. Приложение 1)
Предложенная схема осуществления педагогического проектирования является довольно обобщенной и «работает» в условиях проектирования любого педагогического объекта. Понятно, что специфика и сущность последних будут особым образом менять содержание проектирования.