Специфика проектирования личностно-ориентированного обучения начинается с того, что условно называется «проектировочный парадокс», суть которого уже сформулирована: для организации педагогической деятельности необходим её проект, а создать проект нельзя, поскольку поведение проектируемых объектов непредсказуемо.
Что же все-таки можно проектировать при организации личностно-ориентированного обучения? Целесообразно говорить о проектировании ОБЩЕЙ СТРАТЕГИИ организации обучения, что находит отражение в концепции развития школы (учебные планы, программы, необходимый кадровый и материальный потенциал и др.) и о разработке ОСНОВАНИЙ ПРОЕКТИРОВАНИЯ КОНКРЕТНЫХ УЧЕБНЫХ СИТУАЦИЙ, поскольку именно в конкретной ситуации в конечном итоге и будет «доопределяться» проект педагогической деятельности.
Несмотря на то, что в общей формулировке задачи педагогического проектирования в системе ЛОО, казалось бы, не отличаются от задач проектирования любого типа обучения, специфика первого становится достаточно очевидной при раскрытии содержания этих задач на основе выработанного в предыдущем параграфе алгоритма (схемы) развертывания педагогического проектирования.
На ПЕРВОМ ЭТАПЕ (целеполаганне) целевые установки конкретизируются относительно характеристик объектов проектирования.
В выработке общей стратегии это могут быть заявки на создание, например, школ гуманитарного профиля, природосообразности, художественно-эстетического, экономического или иного профиля.
Целевые установки для проектирования конкретных учебных ситуаций найдут отражение в описании некоторой модели педагогического взаимодействия учителя и ученика в рамках определенного предмета и с учетом их личностного потенциала.
ВТОРОЙ ЭТАП (ориентировка) является, по сути, общепедагогическим, и специфика ЛОО в данном случае детерминирована характером решения задач на предыдущем этапе. Качественный характер данного этапа позволяет удерживать в поле зрения специфику предмета проектирования, которая может исчезнуть в ходе операционализации его параметров на следующем этапе.
На ТРЕТЬЕМ ЭТАПЕ (диагностика) ЛОО найдет отражение в выборе средств, способов и ориентировок диагностики исходного состояния объекта, изменение которого проектируется. Разведение двух классов задач предопределяет два относительно независимых пути (общая стратегия и основания проектирования конкретной педагогической ситуации) их реализации.
Выработка общей стратегии предполагает решение проблем создания единого образовательного пространства учебного заведения, и соответственно предметом диагностики в данном случае должен выступать характер и уровень сформированности этого пространства.
Разработка оснований проектирования конкретной педагогической ситуации связана с решением проблем создания авторских технологий и будет зависеть как от решения задач первого направления, так и от способов оценки различных «элементов» педагогической ситуации: типа развитости учащихся, уровня и качества адаптированности учебного материала к особенностям школьников, авторства программ и их развивающего потенциала и др.
На ЧЕТВЕРТОМ ЭТАПЕ (рефлексия) самым существенным звеном для отражения специфики ЛОО является парадигма педагогического мышления; на основании которой осуществляется деятельность настоящего этапа. И хотя она, естественно, уже имплицитно находит отражение на предыдущих этапах, в данном случае она актуализируется в осознании позиции, в которой находится проектировщик. Уровень и характер оперативных единиц педагогического проектировочного мышления в данном случае определяется схемой взаимоотношений субъектов учебно–воспитательного процесса в контексте ЛОО. Так, руководитель школы как проектировщик общей стратегии в зависимости от выбора объекта изменений мыслит такими «оперативными единицами», как «модель выпускника школы», «модель педагогического процесс и управление им», «модель деятельности педагога», «модель функционирования авторских технологий» и т.д.
При проектировании конкретных учебных ситуаций педагог в системе личностно - ориентированного обучения мыслит в таких «оперативных единицах»: «ученик-заказчик» и в этом смысле он по крайней мере равноправный партнер в выполнении совместной деятельности; «ученик - самоактуализирующаяся личность со своими естественными законами развития», «я, как педагог, тоже личность, и наша встреча с учеником возможна только в рамках моей - авторской - технологии организации нашего взаимодействия» и т.д.
ПЯТЫЙ ЭТАП (прогнозирование), как и второй, является общим по логике своей организации для проектирования внутри любого педагогического исследования, и его специфика предметно определяется особенностями предыдущих этапов.
ШЕСТОЙ ЭТАП (моделирование) является ключевым и требует развернутого обсуждения. Здесь же отметим, что в соответствии с выбранными направлениями педагогического проектирования необходимо рассмотреть специфику организации ЛОО на уровне учебного заведения в плане специализации школы и её профильных классов, учебных планов и программ обучения, других факторов и условий, а на уровне оснований проектирования конкретных ситуаций обучения - в контексте технологий обучения: методологии, техники разработки, диагностики.
СЕДЬМОЙ ЭТАП (экстраполирующий контроль) включает в себя операционализацию параметров проектируемого объекта и разработку обоснованной системы их "взамоувязывания". Специфика ЛОО при осуществлении деятельности на данном этапе заключается в возвращении к проблеме конфигуратора, т.е. проблеме «замыкания» результатов измерения параметров, относящихся не только к различным предметным областям (психология и педагогика), но и в пределах одной предметной области к различным сторонам объекта, на этом самом объекте и получения его некоторой целостной характеристики. Думается, что существенным подспорьем данной проблемы в обсуждаемом контексте будет использование типологического метода для интерпретации результатов измерений.
Специфика ВОСЬМОГО ЭТАПА (внедрение) в системе ЛОО заключается в имманентной взаимосвязи реализации и проектирования, которая проявляется в том, что определенные коррективы в проект могут вноситься не по конечному результату реализации проекта, а по ходу его осуществления.
Любой педагог - практик может упрекнуть в том, что реально–то процесс так и разворачивается: идет постоянная подстройка системы педагогического взаимодействия к изменяющимся условиям её реализации. В принципе это так. Но в системе личностно-ориентированного обучения изначально более четко (а не в редуцированном виде) определены характеристики и особенности субъектов взаимодействия и средства, его опосредующие, поэтому уровень сознательной организации («целенаправленность подстройки») и корректировки педагогического процесса изначально выше. Именно этот высокий уровень определяет требования к тонкой нюансировке педагогического процесса, его чувствительность ко всякого рода «возмущениям» и предельно высокие требования к педагогу. Другими словами, реализовать какой - либо проект по организации ЛОО под силу не каждому педагогу.
ДЕВЯТЫЙ ЭТАП (оценивание) в системе ЛОО, характеризуется отказом от доминирующей, особенно в психологических работах, ориентации при интерпретации результатов на статистический норматив и переход к отслеживанию индивидуальной динамики развития, с одной стороны, а с другой - к опоре на оценку развитости и обученности учащихся с точки зрения достижения ими определенного социально-психологического норматива. Причем последнее примиряет сторонников ЛОО, делающий все-таки больший акцент на индивидуальном характере развития учащихся, и педагогов, ставящих во главу оценку прежде всего с позиций выполнения ими требований Госстандарта, если говорить исключительно об интеллектуальном развитии учащихся. Это в контексте разработки оснований проектирования конкретных учебных ситуаций.
Что касается проектирования общей стратегии, то на данном этапе речь идет об осуществлении экспертизы концепции и программ развития образовательных учреждений, развивающего потенциала учебных планов и программ и т.п.
ДЕСЯТЫЙ ЭТАП (коррекция) решает задачу учета полученных результатов в будущем проектировании и практически не несет в себе специфики ЛОО.
Общая ориентировочная основа разработки педагогической технологии в системе личностно-ориентированного обучения. Анализ педагогических работ, в которых дается определение «педагогической технологии», позволяет дать такое её обобщенное определение:
«ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ» В РАМКАХ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ: ЭТО СПЕЦИФИЧЕСКАЯ ИНДИВИДУАЛЬНАЯ (авторская) ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА ПО ПРОЕКТИРОВАНИЮ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЁ ПРАКТИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ В РАМКАХ ОПРЕДЕЛЕННОЙ ПРЕДМЕТНОЙ ОБЛАСТИ С ОРИЕНТАЦИЕЙ НА ТИП ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И УЧЕТ ЛИЧНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ.
Схема педагогического проектирования, данное определение педагогической технологии и уточненное определение ЛОО позволяют дать такую обобщенную ориентировочную схему «алгоритма» разработки технологии обучения. Порядок перечисления действий педагога в отдельных её частях не является хронологическим, номинация фиксирует лишь их необходимость и содержательную специфику.
1. Формулировка диагностической цели обучения в терминах характеристики субъекта учения, в которой должны найти отражение цели подготовки по предмету (формирование…, привитие…, развитие…, совершенствование…, расширение…, обучение..., становление..., введение..., выработка...., воспитание... и др.), требования к уровню обученности по ступеням подготовки (объяснять..., показывать..., знать..., сравнивать..., уметь..., выполнять..., правильно оценивать..., измерять..., иметь представление..., строить..., осознавать..., вычислять..., опознавать и употреблять....составлять...., описывать...., правильно употреблять...., понимать и использовать..... , решать..., понимать и доказывать..., изображать...; пользоваться..., иллюстрировать..., создавать..., характеризовать..., владеть..., выявлять..., верно оформлять..., читать и комментировать..., пояснять смысл... и т.п.).