Модель Блума «Таксономия целей обучения» также нашла отражение в конкретных программах для работы с одаренными дошкольниками. Для развития высших форм мышления предлагается так называемая «блоковая структура программы». «Блоки» состоят из различных тем, в которые могут быть введены различные предметы изучения. Занятия могут включать наблюдения, беседы, рассказывание, придумывание, продуцирование идей по типу «мозгового штурма», практические действия. На занятиях используется материал из окружающей ребенка действительности, иногда вводятся воображаемые персонажи, типа лесоруба-великана, облегчающие принятие детьми задания и, таким образом, успешную реализацию поставленных целей обучения.
Большое значение форме обучения придается в подходе, основанном на самообучении и иногда называемом методом открытий. Основной задачей обучения ставится развитие у детей навыков систематического мышления, умения оценивать, исследовать, открывать новое, продуцировать идеи и самостоятельно добывать знания. Обучая одаренных дошкольников, предлагается ставить детей в ситуации возможного выбора; создавать вместе с детьми такие ситуации, например, при исследовании интересующих детей проблем; обеспечивать условия, при которых дети проверяют свой выбор, т. е. всячески способствовать развитию творчества. Одним из основных условий развития творческого мышления, по мнению Треффингера, является создание атмосферы, которая бы благоприятствовала появлению новых идей и мнений. Дж.Фелдхузен и Д.Треффингер отмечают, что в работе с дошкольниками методы развития творческой активности должны обязательно включать стратегию по развитию восприимчивости у детей. «Для того чтобы удержать внимание своих маленьких учеников, педагог должен подбирать интересный иллюстративный материал, обеспечивать наглядность и использовать игровые ситуации, стимулируя интерес детей собственным энтузиазмом».
В отечественной науке также имеется ряд теоретических подходов к развитию и обучению одаренных детей дошкольного возраста. Это, прежде всего, подход А.М.Матюшкина, предполагающий развитие одного из основных компонентов одаренности – творчества; концепция В.А.Петровского «Экология творчества», в основе которой лежит изучение природного и социокультурного пространства, открывающего возможности для осуществления творчества, для созидания личностью себя самой.
Основой одного из подходов к организации образовательной работы с умственно одаренными дошкольниками является концепция развития способностей, разработанная Л.А.Венгером и его сотрудниками. Данный подход был реализован в программе «Одаренный ребенок» (Программа «Одаренный ребенок»..., 1995).
Образовательная работа по программе «Одаренный ребенок» предполагает использование специальных методов с точки зрения форм работы, способов преподнесения тех или иных содержаний.
Прежде всего, специального внимания требует анализ взаимосвязи развития интеллектуальных и эмоционально-личностных особенностей умственно одаренных детей. Если в интеллектуальной сфере одаренные дети значительно опережают свой возраст, то в сфере эмоционально-личностной они очень часто остаются на уровне развития, присущем возрасту. При этом окружающие взрослые, ориентируясь на видимые интеллектуальные достижения ребенка, нередко начинают предъявлять ему явно завышенные требования. Ребенку читают или позволяют читать книги, содержание которых он не может эмоционально пережить и прочувствовать. Взрослые не поощряют детские игры, считая, что ребенок уже перерос возраст игры и должен посвящать свою жизнь занятиям и наукам. В такой ситуации ребенок не имеет возможности для обыгрывания, проживания содержаний, усвоенных им интеллектуально.
Это может приводить, с одной стороны, к формальному усвоению знаний, с другой – недоразвитию эмоциональной сферы как таковой. Ребенок перестает быть субъектом своей деятельности. Поэтому одной из основных задач организации образовательной работы с умственно одаренными дошкольниками является создание ситуаций, имеющих для ребенка личностный смысл, предполагающих определенное единство эмоционально-личностной и познавательной сфер.
Создание осмысленных для ребенка ситуаций деятельности может определяться формой проведения развивающих занятий, а также условиями самой окружающей среды.
Как для обычных детей, основной формой проведения развивающих занятий с одаренными дошкольниками является сюжетно-ролевая игра. Она продолжает оставаться ведущей деятельностью детей, неизменно вызывая их интерес и эмоциональный отклик.
К старшему дошкольному возрасту детям для игры не требуется внешних развернутых действий (которые, однако, еще нужны для решения познавательных задач), достаточно лишь обозначения ролей, игровые же действия совершаются «как будто». Поэтому при проведении развивающих занятий становится достаточным введение игровых персонажей, когда не разыгрывается сюжетно-ролевая игра, а создается лишь игровая мотивация решения познавательной задачи. Так, можно использовать не просто различные игрушки: Буратино, Красную Шапочку, Чебурашку, а подобрать специальных кукол, которые будут выполнять задания вместе с детьми или за них (руками детей), выслушивать ответы детей, давать им задания. Например, на занятиях по ознакомлению с пространственными отношениями это может быть кукла в одежде туриста со специальным снаряжением, путешествующая вместе с детьми.
Введение игровых персонажей создает игровую мотивацию решения задач: действия хотя и выполняются реально, но приобретают игровой смыл. Игровое обозначение ситуации становится в данном случае знаком, средством, вводимым в ситуацию для овладения поведением детей, чужим, с точки зрения взрослого, или собственным, с точки зрения ребенка (Н.И.Гуткина). Эмоция, возникающая по поводу игровой роли и выполняющая функцию побудителя действия, начинает распространяться на всю ситуацию, а, следовательно, и на задачу. Возникновение же эмоции, связанной с ситуацией, позволяет ее осмыслить, делает ребенка субъектом своей деятельности.
Примером проведения таких игр может служить также литературно-игровая деятельность, используемая на занятиях по ознакомлению с художественной литературой и развитию речи. В занятия вводятся сказочные персонажи: Баба Яга и Василиса Прекрасная, которые помогают детям проигрывать, «проживать» ситуацию сказки, выполнять при этом разного рода развивающие задания, создавая от занятия к занятию вместе с детьми целостную сказку. Использование такого типа занятий следует гибко варьировать, чтобы они не надоедали детям, но поддерживали их интерес и включенность в литературно-художественную деятельность.
Второй возможной формой эмоционального проживания ситуаций решения познавательных задач является их символическое обозначение. В качестве таких символических средств могут выступить «волшебные стеклышки», через которые можно посмотреть на предметы на занятиях по изобразительной деятельности: воспитатель, одетый в костюм «осени», дающий задания на занятиях по ознакомлению с природой; «математический лес в царстве Математики», требующий сравнения чисел и расположения цифр по определенному правилу, и т. п. Символы, обладая значительной эмоциональной насыщенностью, дают возможность полного включения в ситуацию, выражения своего отношения к ней, что также является формой ее осмысления.
Использование подобных форм занятий позволяет объединить эмоциональный и когнитивный опыты ребенка, снять формализм, присутствующий в заданиях, предлагаемых в чисто учебной форме. Способы осмысленно выполняемых действий «присваиваются» детьми и включаются ими в дальнейшем в собственную деятельность.
В предложенных способах эмоциональное отношение к ситуации связано с познавательной задачей не непосредственно, а через воображаемую ситуацию, возникающую в результате игрового или символического обозначения. Одаренные дети, однако, очень рано начинают выделять собственно ситуации познавательных задач. Игровым ситуациям обучения они начинают предпочитать проблемные ситуации, задачи-загадки, находя для себя смысл в познании, в решении проблем. Очутившись в ситуации, требующей для решения задачи применения нового способа, дети начинают испытывать эмоции неудовлетворения от возникшего противоречия, направлять себя на поиск решения. Нахождение способа, его применения и, наконец, решение задачи приводят к возникновению положительного переживания, положительной эмоции. Дальнейшее развитие познавательной активности становится следствием опыта таких переживаний, возникающих в результате достижения решения задачи (Л.И.Божович,1995). Многие умственно одаренные дети предпочитают именно эту форму проведения занятий. Познавательные задачи в форме загадок, проблемных ситуаций, необычных задач наиболее привлекательная для них форма проведения развивающих занятий. Задача взрослых – найти наиболее подходящую для конкретных детей и конкретного занятия форму. Но при любой форме проведения развивающих занятий с одаренными дошкольниками особенно важно выделить момент нахождения решения, положительно отметить преодоление трудностей в процессе решения.