Влияние педагога на развитие ребенка может проявляться через систему ценностей и личностных установок педагога. Решающими при этом, по мнению В.А.Петровского, являются отношение к развитию и готовность принятия на себя ответственности за ребенка или уклонение от нее. Различия в степени принятия ответственности педагогом и понимании им развития ребенка приводят к возникновению различных стилей воспитания, различным формам проявления воспитательской позиции.
Разрабатывая концепцию развития ребенка с позиций личностно-ориентированного подхода, В.А.Петровский предлагает и соответствующую модель взаимоотношений взрослого с ребенком, модель общения. Целью такого общения становится обеспечение ребенку психологического здоровья, заключающегося в доверии к миру, радости существования, сопровождающегося чувством психологической защищенности; развитие начал личности как базиса личностной культуры, а также индивидуальности ребенка.
Развитие личностных качеств ребенка предлагается рассматривать с позиций не «программирования», а прогнозирования и отношения к их развитию как к «динамическому проектированию», а не реализации заранее спланированного замысла.
Вводится также такое понятие, как тактика общения, наиболее целесообразными при этом признаются сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих от детей проявления интеллектуальной и личностной активности, динамика стилей общения.
В качестве способов общения предлагается понимание, признание и принятие личности ребенка, основанное на способности взрослого к децентрации, умении становиться на позицию другого человека, учитывать чувства и эмоции ребенка.
Влияние педагога на образовательный процесс, на развитие личности ребенка, таким образом, не вызывает сомнений. Однако такое влияние находится в прямой зависимости от личностных особенностей самого педагога.
Неадекватные проявления в отношении детей чаще всего возникают у педагогов, имеющих собственные личностные проблемы.
Негативная Я-концепция педагога, проявляющаяся в неуверенности в себе, повышенной тревожности, ранимости, склонности к самоуничижению, трудностях в общении, различных социальных и эмоциональных проблемах, может служить препятствием для установления взаимоотношений между педагогом и детьми. Как отмечает А.Комбс, педагоги, испытывающие чувство личностной или профессиональной неадекватности, непроизвольно создают атмосферу неадекватности ситуации и на самих занятиях. Нередко в их поведении наблюдается агрессивность, которой они стремятся защититься от детей, или пассивность и безразличие к происходящему. Все это не способствует ни адекватному протеканию занятий, ни налаживанию свободного общения педагога с детьми, так как, безусловно, не создает у детей положительного эмоционального отношения, так необходимого для проведения образовательной работы с дошкольниками.
В то же время позитивная Я-концепция взрослого прямо связана с доброжелательным отношением к детям, оказывая непосредственное воздействие на их самовосприятие.
«Хорошими» считаются учителя, обладающие эмоциональной стабильностью, личностной зрелостью и социальной ответственностью, способностью проявлять тепло и заинтересованность в общении, адекватностью восприятия. На ранних этапах обучения продуктивное поведение учащихся, т. е. их внимательность на занятии, готовность к ответу, уверенность в себе, теснейшим образом зависит от эмоционально заинтересованного отношения педагога.
Для работы с одаренными детьми желательно привлекать педагогов, обладающих этими качествами, а также стремящихся к самосовершенствованию, личностному развитию, чему может способствовать участие в группах психологического тренинга, межличностного общения. Большинство качеств, выделяемых многими авторами как необходимые для профессиональной деятельности педагога, связаны с осознанием себя, своих профессиональных действий, результатов педагогического воздействия на детей. Поэтому одним из способов профессиональной подготовки педагогов могут стать тренинги, организующие осознание стиля, способа, целей, результатов взаимодействия с одаренными детьми в процессе их развивающего обучения.
Практика работы с умственно одаренными дошкольниками показывает, что на первый план выдвигаются следующие требования к деятельности педагога:
1. Высокий уровень профессиональной подготовки для работы по программе, который предполагает ознакомление с особенностями одаренных детей, расширение представлений о закономерностях развития дошкольников, знакомство с концепциями умственной одаренности, ознакомление с разделами программы, осознание педагогами способов своей профессиональной деятельности и некоторых личностных особенностей, требующихся для работы с одаренными детьми.
2. Склонность педагога к творческой деятельности, умение быстро и гибко перестраивать намеченный план работы в зависимости от возможностей детей, в соответствии с предлагаемыми ими решениями, появляющимися вопросами и проблемами.
3. Умение ориентироваться на индивидуальные особенности каждого ребенка, обеспечение оптимальных условий развития всем детям группы, различающимся по уровню развития умственных и творческих способностей, склонностей, интересов, уровню знаний. Педагогу при этом требуется, ориентируясь на потребности каждого ребенка, учитывать поставленную задачу, придерживаться направления, выбранного для работы всей группы.
4. Наличие в общении педагога с ребенком тактики сотрудничества, стремления помочь ребенку, поддержки его интересов, поиска сфер деятельности для реализации его способностей и возможностей.
5. Личностная готовность к работе с одаренными детьми в силу определенных психологических качеств: психологической зрелости, реализации себя в жизни и принятия за счет этого других людей, принятия нового; эмоциональной стабильности и устойчивости, позволяющих выдерживать психологическую нагрузку, возникающую в результате общения с группой одаренных детей.
6. Наличие у педагога специальных способностей или навыков, позволяющих ему заинтересовывать детей процессом выполняемой им самим деятельности.
Таким образом, образовательная работа с одаренными дошкольниками предполагает проведение специальных развивающих занятий, соответствующих возможностям и потребностям детей, отвечающих их особенностям; создание условий для дальнейшего развития способностей и реализации достигнутого в свободной деятельности; привлечение к работе с детьми заинтересованных, высококвалифицированных педагогов.
2.Рекомендации для центров развития ребенка
2.1. Методические рекомендации по диагностике детской одаренности (как на этапе выявления, так и на этапах промежуточной и итоговой диагностики)
Центр развития ребенка предполагает более глубокое проведение индивидуальной психологической диагностики. Можно выделить два подхода к построению диагностики: первый основан на количественном определении наиболее типичных ответов детей на эмпирически подобранные задания (например, диагностика школьной зрелости А.Керна и Я.Йирасика), а второй – на понимании закономерностей процесса развития в детском возрасте. Условно эти подходы можно обозначить как тестовый и клинический.
Тестовый подход характеризуется наличием специальных методик, которые позволяют сравнить результаты их выполнений конкретным индивидом с результатами, полученными индивидами того же возраста, что и испытуемый. Таким образом, полученные баллы позволяют сравнить испытуемого с нормативными показателями. При этом тестовые задания предполагают соблюдение четких правил проведения методики, поскольку для того, чтобы сравнивать результаты, полученные по той или иной диагностической процедуре, необходимо, что для всех испытуемых она была представлена одинаково. Фактически тестовое обследование направлено на то, чтобы сделать диагностику максимально объективной, то есть исключить влияние посторонних факторов, способных воздействовать на результаты выполнения методик. Именно поэтому при проведении индивидуальных детских тестов не допустимо каким-либо образом искажать инструкцию методики, обычно порядок предъявления заданий также четко обозначен, а иногда и строго ограничен по времени. Рекомендуется также избегать присутствия взрослых (поскольку они могут отвлечь ребенка, исказить результаты обследования), строго запрещается усиленно хвалить ребенка за правильные ответы или выражать какие-либо иные эмоции (поскольку в этом случае ребенок начнет ориентироваться в большей степени на реакцию взрослого, а не на реальное выполнение задания). Тестовый подход, характерный, в первую очередь, для зарубежной психологии, представляет собой высоко технологичный механизм, который доступен практически любому диагносту, освоившему стандартную, четко обозначенную процедуру проведения той или иной методики и алгоритм ее интерпретации. В то же время очевидно, что в случае, когда испытуемые одного возраста получают одинаковые баллы при выполнении какого-либо теста это не всегда означает, что уровень их развития одинаков, ведь при применении тестового метода диагноста, в первую очередь, интересует количество баллов (правильно решенных заданий), а не характер ошибок, за которыми подчас скрывает своеобразия развития того или иного ребенка.
Подобная ограниченность тестового подхода натолкнула Ж.Пиаже на разработку иного взгляда на проведение диагностики развития ребенка. Ж.Пиаже ввел в практику психологического обследования, так называемую клиническую беседу, которая легла в основу клинического подхода. В качестве примера можно обратиться к тем феноменам детского мышления, которые были открыты в ходе ее использования Ж.Пиаже. Так, детям 4-7 лет предлагалось два одинаковых шарика из глины. Затем один шарик на глазах у ребенка раскатывался в плоскую фигуру, а другой – в объемный цилиндр. После этого экспериментатор спрашивал дошкольника о том, изменилось ли количество глины. Оказалось, что младшие дети в большинстве случаев утверждают, что глины в разных объектах неодинаково – одни обращают внимание на их площадь (и предполагают, что в плоской фигуре, поскольку она занимает больше места, глины больше), другие – на высоту объекта (и тогда говорят о том, что глины больше в цилиндрической фигуре). В то же время практически все старшие дети дают правильные ответы – они способны одновременно учитывать изменение длины, высоты и ширины. Кроме того, они понимают, что каждую фигуру можно вновь скатать в исходные шарики, которые были одинаковы. Именно этими двумя полярными типами ответов и ограничился бы тестовый подход. Однако в клинической практике диагност имеет возможность активного взаимодействия с ребенком. Например, на правильный ответ ребенка о том, что «глины в колбаске и лепешке одинаково» диагност может сказать: «Как же одинаково, посмотри, какая длинная у нас с тобой колбаска!» или «А мальчик до тебя сказал, что лепешка больше, ты уверен, что одинаково?» и т.д. В результате было показано, что существует третья группа детей, которая занимает как бы промежуточную позицию между двумя предыдущими – они дают правильный ответ, но не могут устоять перед контрвнушением экспериментатора. Из приведенного примера видно, что клинический подход позволяет качественно оценить развитие ребенка во многом за счет ошибок, которые воспринимаются не как отрицательные явления (как в тестовом методе), а как возможность увидеть логику рассуждений дошкольника.