Значимым критерием готовности педагога к ведению инновационной деятельности является надситуативный уровень решения педагогических ситуаций. Педагогическую ситуацию можно понимать как продукт активного взаимодействия ряда внешних условий учебно-воспитательного процесса и поведения всех его участников. С нашей точки зрения, представляет интерес определение В.В. Серикова (26, с.71): «Ситуация – особый педагогический механизм, который ставит ее участников в новые условия, трансформирующие привычный ход их жизнедеятельности, востребующий от них новые модели поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление и переосмысление сложившейся ситуации».
Готовность педагога к ведению инновационной деятельности определяется способами решения педагогических ситуаций, тем, в какой степени их решение опирается на теоретическое осмысление собственной деятельности. В процессе решения педагогических ситуаций исследователи (Л.М. Митина, М.М. Кашапов) выделяют надситуативный и ситуативный уровни. Надситуативный уровень характеризуется осознанным решением педагогической ситуации с опорой на теоретическое знание. Ситуативный уровень решения педагогической ситуации характеризуется тем, что педагог не осознает ее как задачу и действует по интуиции, не может объяснить мотивы и цели своих действий. Причиной интуитивного решения педагогических задач является несформированность готовности преподавателя к ее квалифицированному теоретическому решению, игнорирование этапа анализа ситуации, неспособность рефлексировать результаты своих педагогических действий.
Рассмотрим подробнее надситуативный и ситуативный уровни решения педагогических ситуаций.
1. Ситуативный - решение комплекса текущих, актуальных педагогических ситуаций, ориентированное на ближнюю перспективу, без учета влияния результата на учебно-воспитательный процесс в целом. Сталкиваясь с педагогической ситуацией, учитель ищет аналогичную ситуацию в прошлом опыте, кажущееся сходство приводит к реализации решений, неадекватных данной ситуации.
2. Надситуативный - решение педагогических проблемных ситуаций, связанное с перспективой развития учебно-воспитательного процесса в целом. Сталкиваясь с педагогической ситуацией, учитель воспринимает и оценивает ее как творческую задачу. Педагог способен выйти за пределы конкретной ситуации, увидеть объект с качественно новой точки зрения, преодолеть стереотипы деятельности и мышления, изменить свои установки, отношения, стратегию и тактику деятельности. Выход на надситуативный уровень связан с осознанием педагогом необходимости профессионального и личностного саморазвития.
Эта характеристика надситуативного уровня решения педагогических ситуаций делает его ведущим критерием оценки готовности педагога к ведению инновационной деятельности.
Другим критерием готовности педагога к инновационной деятельности выступает способность к осуществлению проектировочно-прогностической деятельности.
Проектировочная деятельность педагога во внутреннем плане рассматривается как нормативный прогноз (Л.А. Регуш). Анализируя причины высоких достижений в деятельности педагога, российские ученые (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Е. К. Осипова) подчеркивают решающую роль способности педагога прогнозировать.
Прогнозирование определяют как «познавательную прогностическую деятельность, результат которой имеет специфику: отражение будущего с учетом вероятности его наступления и различной временной перспективы» (21, с.18). Прогнозирование предполагает осуществление следующих действий: установление причинно – следственных связей, выдвижение и анализ гипотез (прогноз может существовать только в форме гипотезы), целеполагание, преобразование представлений в соответствии с поставленной целью, планирование.
Педагоги прогнозируют результаты учебной деятельности, уровень и возможности развития отдельного учащегося и коллектива, последствия педагогических воздействий, последствия оценочной деятельности, собственное саморазвитие и самообразование, состояние учреждения, его кадровый и научный потенциал, контингент учащихся, требующиеся программы, педагогические технологии. Прогнозирование, с одной стороны, является условием, обеспечивающим решение самых разнообразных педагогических задач. С другой стороны, есть задачи, целью которых выступает построение прогноза. Так, в инновационной деятельности педагог сталкивается с необходимостью решать задачи, цель которых состоит в том, чтобы смоделировать будущее, сформулировать гипотезу, составить план.
Личностно-коммуникативная готовность педагога к ведению инновационной деятельности прежде всего определяется уровнем мотивации к саморазвитию и ведению инновационной деятельности.
Саморазвитие – процесс активного совершенствования, преобразования себя как личности и профессионала. Движущими силами саморазвития являются внутренние и внешние противоречия в жизни человека (цели - средства, мотивы - возможности, стремление к новому - стереотипичность деятельности).
Мотивы педагогов к саморазвитию и ведению инновационной деятельности могут быть связаны с отношением к внешним условиям: из-за материальных стимулов, ради избегания неприятностей, чтобы не портить отношения с начальством (стяжательская направленность мотивации), ради помощи другим, чтобы улучшить отношения с людьми (альтруистическая направленность мотивации); или – с отношением к самому себе: чтобы измениться, ради самоутверждения, чтобы реализовать себя в деятельности (внутренняя направленность мотивации). Предпочтительной считают выраженность внутренней и альтруистической мотивации к саморазвитию и ведению инновационной деятельности.
Профессионально-педагогическая мотивация к нововведениям – проявляется в осознанности учителем своих потребностей в обновлении способов и средств осуществления педагогической деятельности.
Коммуникативная сторона готовности педагогов к осуществлению инновационной деятельности проявляется в их заинтересованности друг в друге в профессиональном плане (выраженной мотивации к профессионально-ориентированному общению); личностно-ориентированном подходе к учащимся и коллегам по педагогической работе (выраженной эмпатии, партнерским отношениям).
п 2. Теоретические основания модели дистантной научно-методической поддержки инновационной деятельности учителя.
Педагогическим основанием построения модели дистантной научно-методической поддержки инновационной деятельности учителя выступает личностно-ориентированный подход (В.П. Бедерханова, Е.В. Бондаревская, С.Д. Поляков, В.В. Сериков и др.), в рамках которого целью образовательной деятельности является личность, ее профессиональное развитие и саморазвитие.
Психологическим основанием построения модели выступает субъектно-деятельностный подход (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.К. Абульханова-Славская, О.С. Анисимов, Е.И. Рогов и др.), предполагающий взаимное развитие человека и деятельности. В рамках этого подхода человек рассматривается как источник активности по отношению к той деятельности, которую он осуществляет.
При построении модели опираемся на результаты проведенных исследований:
· профессионального развития педагога (Л.М. Митина, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, Е.И. Рогов, М.М. Кашапов);
· инновационной деятельности в образовании (А.И. Адамский, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, М.В. Кларин, А.А. Мешков);
· рефлексии педагога (О.С. Анисимов, С.Ю. Степанов, Г.П. Щедровицкий);
· исследовательской деятельности педагога (Л.Н. Горбунова, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Т.Г. Новикова);
· проектировочной и прогностической деятельности педагога (А.И. Адамский, В.П. Бедерханова, П.Б. Бондарев, В.Е. Курочкина, Л.А. Регуш).
Под педагогической поддержкой исследователи понимают «особый вид педагогической деятельности, основной целью которой является помощь в саморазвитии, в решении личностно-профессиональных проблем, передача средств разрешения внутренних и внешних конфликтов, установления отношений, самоопределения» (18, с. 74). Один из основных теоретиков и практиков российского гуманистического образования О.С. Газман цели педагогической поддержки определял тремя ведущими направлениями педагогической деятельности (6, с. 18-19):
- обеспечение внутренних условий для саморазвития (через механизмы самопознания, рефлексии, целеполагания, физической и психологической самозащиты, деятельностей самоосуществления);
- создание благоприятных внешних условий (среды) для психического и биологического существования и развития;
- организация микросоциальной развивающей среды (гуманистические и доверительные отношения, межличностное общение, творческая деятельность, благоприятный психологический климат) как продукта активности человека.
В рамках научно-методической поддержки инновационной деятельности учителя решаются следующие задачи:
- создание психолого-педагогических условий, формирующих положительную мотивацию учителя к нововведениям;
- обновление психолого-педагогических знаний учителя, их использование как средства развития учебно-воспитательного процесса;
- создание психолого-педагогических условий становления и развития проектировочных, коммуникативных, рефлексивных, конструктивных умений учителя;
- организация информационного, организационного, коммуникативного обеспечения инновационной деятельности учителя;