Суть кризиса заключается в быстро увеличивающемся разрыве между объективными требованиями общественного прогресса и реальной способностью образования отвечать этим требованиям. Попытки преодоления этого противоречия на основе эволюционного совершенствования содержания, форм и методов оказались безуспешными даже в тех странах, где финансовые затраты на развитие данной сферы выросли за десятилетие в несколько раз [3; 4].
Для того, чтобы экстенсивным путем успешно решать учебно-воспитательные задачи на уровне современных требований, необходимо увеличить численность педагогов как минимум в два-три раза и примерно вдвое увеличить продолжительность обучения в средней и высшей школе, что совершенно нереально по целому ряду социальных и экономических причин. Надежды на разрешение проблемы за счет компьютеризации не оправдались, поскольку оказалось, что потребность общества в живом педагогическом труде при этом не сокращается, а, наоборот, увеличивается.
Образовательный кризис имеет две стороны: технологическую и социальную. Технологическая сторона состоит в том, что традиционный, неизменный в своей основе в течение столетий способ образования исчерпал свои потенциальные возможности существенного улучшения.
Социальная сторона заключается в том, что разделение образования на элитарное и массовое оказывается все более несовместимым с объективными требованиями научно-технического и социального прогресса. Обостряющиеся противоречия эволюционно-экстенсивного пути развития в конечном счете ведут в тупик, связанный с накоплением негативных результатов, с постепенным превращением образования из важнейшего фактора прогресса и созидания в фактор регресса.
Большинство экспертов основную причину кризиса усматривают в том, что абсолютный и относительный рост затрат на образование сильно отставал от объективно необходимых. Исходя из этой гипотезы, Б. Клинтон организовал в Канзас-Сити усиленное финансирование 56 экспериментальных школ, испытывающих множество новаторских программ. На каждое ученическое место было выделено дополнительно по 36 тыс. долларов, что позволило создавать такие материальные условия для совершенствования учебно-воспитательного процесса, какие педагоги только могли вообразить. Результаты оказались ошеломляющими: рост затрат совпал со снижением успеваемости, с увеличением случаев асоциального поведения учащихся и числа исключенных, а ученики из обычных школ по уровню своих академических успехов и развития опережали сверстников из экспериментальных школ.
Отсюда, конечно, не следует, что чем ниже финансирование, тем лучше результаты. Высокий уровень вложений в сферу образования — необходимое, но еще не достаточное условие повышения ее эффективности. В развитых странах общие расходы на обучение и воспитание были в последние десятилетия вполне удовлетворительными, но львиная их доля приходилась на «элитарные» школы и вузы, воспитанники которых получают довольно высокий уровень подготовки (естественно, ориентированной в профессиональном и моральном отношениях на выполнение руководящих ролей в обществе). Между тем высокое и качественное массовое образование сегодня представляет необходимое условие научно-технического и социального прогресса в любом обществе.
Вторая причина связана с тем, что традиционными в своей основе способами образования (даже при совершенствовании их), которые исчерпали свой потенциал, невозможно обеспечить соответствующий современным требованиям уровень массового образования. Для положительного решения этой задачи таким образом половине взрослого населения пришлось бы стать профессиональными педагогами. Компьютеризация не снижает, как мы уже подчеркивали, потребности общества в живом педагогическом труде, а, скорее, наоборот, увеличивает ее, особенно повышая требования к его качеству, к уровню подготовки педагогов.
Преобладающая пока во всем мире тенденция решать проблемы экстенсивным путем (за счет увеличения числа учащихся и продолжительности сроков их обучения в средней, высшей школах и на поствузовской ступени) также, исчерпав себя, порождает социальные и экономические парадоксы. «Подготовка» к труду и к жизни в учебных заведениях уже теперь нередко оказывается по времени больше самостоятельной трудовой жизни. В результате растет социальная инфантильность, безответственность.
Генеральное направление на пути к разрешению этих противоречий подсказывает передовой, прежде всего отечественный, педагогический опыт. Это использование, «высвобождение» огромного потенциала, заложенного в коллективах самих учащихся. Технологии решения этой задачи, применимые, в принципе, на любых ступенях обучения — от дошкольной до поствузовской, позволяющие многократно увеличивать эффективность педагогического труда, уже довольно основательно разработаны известными педагогами-новаторами.
Стремительное ускорение научно-технического прогресса приводит к тому, что получаемые в учебных заведениях знания все чаще морально устаревают, прежде чем выпускникам вручат дипломы и аттестаты. Возникает сомнение в разумности всей традиционной системы профессионального образования, связанной с длительным, часто многолетним учебным — «подготовительным» — этапом, предшествующим непосредственному практическому включению обучаемых в реальную профессиональную деятельность. Нередко оказывается: пока учащиеся знакомятся с профессией через лекции, учебники и т. п., содержание профессии изменяется настолько, что, когда дипломированный специалист приходит на работу, ему говорят: забудь все, чему тебя учили в вузе, и начинай учиться заново... Приходится, как в Стране Чудес, «бежать со всех ног только для того, чтобы оставаться на том же самом месте». Выход из этой парадоксальной ситуации заключается в том, чтобы органически соединять процессы получения нового знания с его распространением, с одной стороны, путем включения учащихся и педагогов в процесс научных поисков, а с другой — непрерывным образованием всех работающих в сферах материального и духовного производства [5].
Осуществление этих концептуальных подходов в сколько-нибудь широких масштабах возможно лишь на основе принципиально новых, в высокой степени коллективистских форм общения, когда бескорыстный обмен деятельностью, способностями и идеями, постоянная взаимопомощь становятся повседневной нормой жизни. Именно тогда, как показывает практика, наблюдается резкое повышение эффективности творческого труда, ускоренное развитие способностей личности, выявляются и расцветают таланты.
Идеология воинствующего индивидуализма — главная причина того, что новые высокие технологии обучения, основанные на использовании педагогического потенциала коллективов самих учащихся, не получают распространения, несмотря на известную деловитость и предприимчивость людей во многих других вопросах. А ведь именно коллективизм был в числе главных причин того, что, несмотря на нарастание негативных тенденций, мировой кризис образования до конца 60-х годов не распространялся на системы образования в СССР и других социалистических странах. Тем не менее противоречия быстро назревали, и попытки их разрешения революционным — единственно возможным — путем вязли в бюрократической рутине административного аппарата. По мере того, как страна переживала экономический, политический и духовный застой, назревал кризис и в области образования.
Почему же выдающиеся достижения в деле высокоэффективных технологий обучения по моделям С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, В. К. Дьяченко, И. Г. Ткаченко, А. Ф. Иванова, В. Ф. Карманова, С. Н. Лысенковой, В. Ф. Шаталова, 3. Г. Шоюбова, М. П. Щетинина и многих других известных отечественных педагогов не получили широкого распространения и, более того, встречали противодействие со стороны просвещенческих кругов и значительной части чиновников? Причина, думается, коренится, во-первых, в глубокой и все более возрастающей бюрократизации аппарата, стремящегося максимально формализовать, шаблонизировать систему образования в целях упрощения централизованного управления и контроля. Во-вторых, руководители образования и педагогической науки, также становясь элементом государственной бюрократической машины, более всего ориентировались пусть не на достаточно просвещенное, но «начальственное» мнение, а потому третировали все, выходящее за рамки «вышестоящих указаний». В-третьих, может быть, самое важное, заключается в том, что обюрокрачивающиеся государственные и партийные руководители превращались в чиновников с типичным обывательским мировоззрением и психологией. В-четвертых, серьезным препятствием стал консерватизм педагогической науки, ее «зацикленность» в рамках традиционной парадигмы образования, исходные принципы которой остаются неизменными. Такая ситуация обусловлена не только самой спецификой устоявшихся форм преподавания, нацеленных на придание законченного, стабильного вида научному содержанию изучаемых дисциплин, в действительности же всегда проблемному и подвижному (тем более в условиях современной научной революции). Не менее существенная причина заключается в социально-политическом консерватизме и реакции властвующих элит, использующих институт образования как инструмент распространения своей идеологии, своего политического влияния. Глубинные причины кризиса образования во всем мире имеют социальную сущность, заключающуюся в том, что новые педагогические технологии, необходимые для резкого повышения эффективности массовых учебно-воспитательных процессов, оказываются, как уже отмечалось, несовместимыми с рамками сложившихся рыночных отношений. В России же вместо расширения и использования преимуществ отечественных принципов организации образования стали перенимать худшие западные социальные и технологические образцы.