Характерна в этом отношении история с реформой математического образования в конце 60-х - начале 70-х гг., результатом которой стало резкое снижение уровня знаний выпускников средней школы. Именно тогда «Вашингтон пост» публикует ряд статей, восхваляющих эти реформы, а их идейному руководителю академику А. Н. Колмогорову присуждается крупная международная премия. В других странах переиздаются и популяризируются учебники выдающегося педагога-математика А. П. Киселева, отвергнутые Минпросом СССР как «устаревшие». С доказательствами пагубности такого подхода выступили академик Л. С. Понтрягин, профессора Новосибирского университета Ю. И. Мерзляков, А. В. Сычев и другие видные ученые, но их критика была отвергнута министерскими чиновниками, ссылавшимися на «Вашингтон пост» и подобные источники [I].
В конце 70-х гг. варианты стратегии образования (в качестве раздела Комплексной программы научно-технического прогресса и его социально-экономических последствий на перспективу до 2000 года) разрабатывались Комиссией Совета Министров, Госкомитета по науке и технике и АН СССР, в которой довелось работать и авторам. Хотя руководитель — академик И. Ф. Образцов — тогда лично одобрял вариант, основанный на предложенной нами новой парадигме, но под давлением большинства членов Комиссии был принят инерционно-эволюционный вариант экстенсивного развития [2]. Это, на наш взгляд, в значительной мере предопределило возрастание негативных тенденций в последующий период, именуемый «застойным», во всех отраслях и сферах жизни советского общества. Передовые позиции страны. в области образования, достигнутые к 50-60 гг., быстро утрачивались из-за недооценки стратегического значения этой сферы именно тогда, когда основные геополитические противники начали предпринимать экстраординарные усилия, чтобы вырваться вперед в сфере образования.
В 40-50-е годы в СССР на образование шло 10% национального дохода, в США — только 4%. Относительные расходы на высшую школу у нас были в 1,5 раза выше американских. Как ни парадоксально, но именно к началу 60-х гг., когда Запад был вынужден открыто признать советскую систему лучшей в мире, наши партийные и государственные лидеры сбиваются на вульгарно-материалистические методологические позиции. Эти позиции проявились, в частности, в снижении к началу 60-х гг. доли затрат на образование в национальном доходе до 5,8%, тогда как в США она поднялась до 12%. В результате: если по уровню интеллектуального потенциала молодежи, измеряемого по методике ЮНЕСКО, Советский Союз в конце 50-х гг. был на третьем месте в мире, то в 80-х гг. отстал от некоторых продвинутых стран.
Дело не только в величине затрат, но, самое главное, в способах их использования. В частности, инициативные группы ученых-теоретиков и практиков неоднократно указывали на бесперспективность экстенсивных методов и инерционного пути совершенствования, предлагали разработанные ими принципиально иные варианты стратегии образования, но встречали глухую стену сопротивления в высших отечественных инстанциях и хорошо организованное давление из-за рубежа. Волна идеологических обвинений со стороны Запада поднялась в начале 60-х годов в связи с подготовкой в нашей стране радикальной образовательной реформы, предполагавшей последовательное проведение в жизнь принципа соединения производительного труда с обучением и научно-поисковой деятельностью. Реализация той программы могла стать основным звеном процесса преодоления нарастающих кризисных явлений, началом такой реформы системы образования, которая бы оказала благотворное воздействие на экономику и все общество в целом. Фактический отказ от такого пути чиновники мотивировали не в последнюю очередь ссылками на Запад: «...нас там обвинят, что, заставляя детей работать, мы их эксплуатируем и нарушаем принципы гуманизма».
Стратегия образования в идеале подчинена стратегическим целям государства, и, следовательно, ее выбор должен максимально способствовать достижению именно этих целей. Необходимо, однако, подчеркнуть: данное утверждение в современных (в специфических российских) условиях можно считать справедливым только в том случае, если государственная власть отражает действительные коренные интересы народа, проводит политику, обеспечивающую рост могущества страны, повышения всеобщего благосостояния ее граждан, увеличивая возможности их всестороннего и гармоничного развития на основе укрепления принципов социальной справедливости, расширения свободы большинства, а не «избранного» меньшинства.
В современной государственной политике России стратегия как таковая отсутствует, ее главные цели не определены, их заменяет так называемый курс реформ, суть которого — максимальное развитие рыночных отношений, интеграция в капиталистическую миросистему, создание нового класса сверхбогатых предпринимателей и в качестве широкой социальной опоры правящего режима — среднего класса. Реформаторы обещали, что именно такой путь обеспечит всеобщее благосостояние народа, приведет к бурному подъему российской экономики, науки, образования и культуры, укрепит престиж нашей страны и т. п. Однако на деле, как известно, с лихвой осуществились лишь вожделения небольшой космополитизированной верхушки, обогатившейся за счет разрушения страны и массового ограбления большинства населения.
Вместе с тем многие исследователи справедливо подчеркивают, что нужно готовить не только профессионалов, но и воспитывать патриотов. Можно вложить миллиарды рублей, подготовив прекрасных инженеров, юристов, математиков, экономистов, но без любви к Отечеству, без национального духа они будут лишь с удесятеренной энергией грабить Россию, находя и изобретая более изощренные, чем нынешние, способы обхода государственных законов [З]. Однако некоторые «реформаторы» одну из главных своих стратегических целей видят как раз в том, чтобы под лозунгами деполитизации и деидеологизации вытравить чувства патриотизма, национального достоинства в русском народе. А. Г. Асмолов, будучи заместителем министра образования РФ, предлагал написать для детей учебник по истории, где нет классовой борьбы (!), а есть лишь «духовная история» [4]. Но если выбросить из учебника процесс развития общественного производства, социально-экономической и политической жизни, выбросить Спартака, жакерию, гуситов, Разина и Пугачева, декабристов, борьбу угнетенных классов и революции, то это будет недопустимым для ученого игнорированием весьма значимых фактов, а следовательно, фальсификацией истории.
Весьма обнадеживающе прозвучали заявления министра образования В. М. Филиппова о том, что правительство отменило ряд постановлений и проектов постановлений, выполнение которых под видом «демократизации» образования и «реформ для народа» означало на деле «разрушение системы образования вообще, разрыв с богатейшими российскими научно-образовательными традициями, запрограммированное снижение уровня знаний в общеобразовательной школе, ухудшение подготовки специалистов, свертывание бесплатного высшего образования. В итоге — неминуемая деградация образования и общества. Нам надо сделать очень много, чтобы подобная угроза не повторилась» [5]. Фактически В. Филиппов стремится наилучшим образом реализовать консервативно-охранительный вариант стратегии развития отечественного образования.
Интереснейшим примером практической реализации новых идей в сфере образования служит созданный во второй половине 90-х годов под руководством известного педагога-новатора академика М. П. Щетинина экспериментальный комплекс под Геленджиком (Краснодарский край). Впечатляющие результаты этого опыта отражены в кинодокументальных лентах Натальи Бондарчук, просмотр которых не может оставить равнодушным ни одного педагога, родителя или ребенка. В качестве другого примера можно назвать Центр образования «Пеликан» (г. Бердск, Новосибирской области), где при крайне неблагоприятной ситуации в городе, основой которого были предприятия военно-промышленного комплекса, ныне свернутые, обеспечивается не только «выживание», но и устойчивое развитие образовательного учреждения. «Пеликан» представляет собой качественно новую модель образования — интегрированный комплекс обычной школы, учебно-производственного комбината, школы с эстетическим уклоном, а также служб психологического сопровождения, социальной педагогики, профессионального самоопределения, инженерных и научно-исследовательских подразделений, где решаются также задачи общегородского и областного масштабов. Он все теснее интегрируется с дошкольными и профессиональными учебными заведениями города и области, способствует повышению квалификации и получению второго высшего образования педагогов в регионе. Основная идея Генерального директора ЦО «Пеликан» А. Н. Кирилина состоит в том, что образовательное учреждение может и должно стать субъектом социально-экономических отношений, где не только обучаются и воспитываются дети, но которое является важным фактором вывода города из экстремальной социально-экономической ситуации на путь устойчивого развития [б]. Вместе с тем «Пеликан» — это реально работающая модель перевода образования из режима «выживания» в режим его устойчивого развития, которая на выставке «Учсиб-99» в марте 1999 года была удостоена Большой золотой медали Сибирской ярмарки. В этом же году Центр образования «Пеликан» получил статус Федеральной экспериментальной площадки. Пока можно говорить лишь о первых шагах в намеченном направлении, но достигнутое уже позволяет сделать вывод о перспективности избранного пути.