О значительных потенциальных возможностях устойчивого развития высшего учебного заведения как активного субъекта социально-экономических отношений, способствующего развитию целого региона, свидетельствует опыт Тюменского государственного университета. В его основе лежат идеи, во-первых, внутренней интеграции всех ступеней и типов образования, во-вторых, интеграции с хозяйственными и социокультурными структурами региона, страны и зарубежными партнерами. Подробнее эти возможности показаны в другой нашей монографии [7].
Система образования в любом обществе является составным элементом его структуры, обеспечивающим нормальное функционирование данного общества, а следовательно, цели и задачи стратегии образования должны отвечать коренным интересам нации, целям и задачам государственной власти, отражающей интересы большинства. Такой подход требует сегодня переоценки приоритетов национального развития России в сторону признания и усиления роли социальных и духовных факторов, заложенных в человеке, учета историко-культурных традиций в обществе. Основной методологический принцип предлагаемой нами стратегии образования — преодоление внутреннего кризиса на основе новой парадигмы и превращение образования в решающий фактор выхода страны из экстремально неблагоприятной ситуации на путь устойчивого развития.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Турченко В. Н. Основы стратегии образования (Новая парадигма — императив устойчивого развития). Новосибирск: ИФиПр СО РАН, 1995.
2. Комплексная программа научно-технического прогресса и его социально-экономических последствий на перспективу до 2000 года. Т. 21: Подготовка кадров и образование. М.:
СМ СССР, АН СССР, ГКНиТ, 1979.
3. Вестник Новосибирского отд. ПАНИ. 1998. №4. С. 38.
4. Открытая политика. 1997. №4.
5. Филиппов В. М. Я сверил свои часы //Советская Россия. 1998. 17 дек.
6. Копытов А. Д., Турченко В. Н. Проблемы развития образования в рыночных отношениях. Теория и практика. Томск, 1998.
7. Шафранов-Куцев Г. Ф. Университет и регион. Тюмень:
Изд-во ТГУ, 1997.
3.3.5. Альтернативные парадигмы образования
Система образования представляет собой сложный, многомерный объект, описать который в рамках какой-либо одной научной дисциплины невозможно.
В первом приближении можно выделить три основных измерения: общее (условно назовем его технологическим), социально-экономическое и педагогическое, к каждому из которых можно применять теории, основанные на традиционной или новой парадигме. Осознание этого факта имеет важнейшее методологическое значение для адекватного отражения реальных противоречий, назревших в данной сфере, и для разработки оптимальной стратегии, органически увязывающей образовательные цели с общими национальными целями и задачами перехода от экстремальной ситуации на путь устойчивого развития.
Сейчас очень много говорят о необходимости непрерывного образования, но обычно понимают под ним простое дополнение к базовому образованию различных форм обучения, повышения квалификации, переобучения, осуществляемых в течение всей трудовой жизни. Такое представление достаточно для решения определенного, довольно широкого, круга познавательных и практических задач, но принцип непрерывности имеет, как будет показано дальше, гораздо более глубокое, фундаментальное значение, является ключом к пониманию сути расхождений ученых во взглядах на назревшие проблемы и определяет пути их практического разрешения. Вместе с тем он подразумевает качественно иной тип взаимодействия общества и формирующейся личности.
В частности, разрешение противоречия между тенденцией возрастания общественно необходимого времени на подготовку к труду и сокращением самого трудового периода возможно только на качественно новой основе. Вместо жесткого разделения во времени и пространстве учебной и производственной деятельности становится необходимым органическое соединение труда с обучением, постоянной профессиональной подготовкой. Этот принцип в отечественном образовании неплохо реализован в начальной и средней профессиональной школе (профтехучилища, совхозы—техникумы), в высшем профессиональном образовании (заводы—втузы, опыт Московского физико-технического института. Новосибирского государственного университета, студенческие строительные отряды и т. п.).
Реализация этого принципа достигается по-разному: во-первых, путем чередования труда и учения в течение дня, во-вторых, путем чередования труда и учения в течение всего жизненного пути, в-третьих, самое главное, в результате наполнения производственного процесса учением, а учебного процесса — производственной и научно-поисковой деятельностью. Естественно, что ни один из них не стоит абсолютизировать.
В современных условиях нецелесообразно создание дорогостоящей технической базы, целиком подчиненной учебным задачам, и наоборот, открываются все более широкие возможности соединения производственных и учебных задач, а следовательно, использования технической базы предприятий, организаций и учреждений в учебных целях. Таким образом, новый принцип непрерывности приходит на смену старому принципу прерывности процессов образования как во времени, так и в пространстве.
Для традиционной технологии также характерна прерывность между элементами системы образования: школьное обучение не зависит от дошкольного, высшее резко отличается по содержанию, формам и методам от среднего. Не случайно, например, адаптационный период для студентов в вузе растягивается до трех лет. Новая технология предполагает плавный переход от низших ступеней к высшим, обеспечивающий непрерывный подъем образовательной деятельности в целом — от дошкольной ступени до поствузовской. Эти тенденции современного образования находят свое выражение в интегративных процессах, предполагающих формирование учебных и научно-учебных комплексов, обучение по совмещенным программам в специализированных школах и средних профессиональных учебных заведениях, переключение высших учебных заведений на переподготовку и повышение квалификации кадров. В ведущих вузах страны, в том числе и Тюменском госуниверситетете, выпуск специалистов со вторым высшим образованием или на базе среднего специального образования уже превышает подготовку специалистов на дневном отделении, где студенты получают первое высшее образование.
Традиционная технология предполагает жесткое обособление образования от других сфер народного хозяйства, в то время как новая — тесную интеграцию с производством и наукой. Следовательно, взамен традиционного принципа прерывности внутренних и внешних связей системы образования необходимо последовательно реализовывать принцип их непрерывности.
Прерывность выражалась и в том, что при традиционной технологии в общей массе населения образование охватывало хотя и все более значительные, но отдельные демографические и профессиональные группы. Новая технология предполагает охват всего населения, т. е. непрерывность распространения в социальном пространстве. Вместо системы образования для жизни — система образования через всю жизнь.
Традиционная технология в качестве главной функции системы образования выделяет подготовку к жизни, новая — непосредственное включение подрастающих поколений в саму жизнь, а их деятельность по преобразованию жизни рассматривается в качестве важного средства собственного образования, формирования себя как личности. В новой парадигме предполагается непрерывность подготовительных и основных процессов жизнедеятельности учащихся. Известно, что студенчество часто стремилось (по разным мотивам) совмещать учебу с работой, которая, впрочем, была во многих случаях стихийной и эпизодической. Под такую деятельность будущих специалистов, кроме, пожалуй, практики студенческих строительных отрядов, не подводилась соответствующая методологическая организационная и законодательная база.
Рассматривая образование в социально-экономическом измерении, устанавливаем, что в этом аспекте также противостоят друг другу два противоположных теоретических исходных принципа. Они предполагают принципиально различное положение трудящегося человека в обществе, его объективное отношение к другим людям и к обществу в целом. Система образования, основанная на новой парадигме, отражает социальную справедливость, гуманизм и демократию как сущностные характеристики.
Традиционный взгляд связан с пониманием педагогической и учебной деятельности как непроизводственной, умственной, совершаемой в непроизводительной сфере. Педагогический труд выступает как один из видов услуг, а учеба — как один из видов духовного потребления. Общее образование, нацеленное якобы на всестороннее развитие, однозначно противостоит «одностороннему» профессиональному, т. е. имеет место жесткая разделенность, дискретность производственной и учебной деятельности общего и профессионального образования. Между тем в современном мире, особенно в России, такой разрыв стал чреват весьма тяжелыми последствиями. Биологически зрелые, но социально инфантильные, не умеющие работать выпускники общеобразовательных школ, не поступающие в профессиональные учебные заведения, превращаются в социальный динамит. Как отмечает В. М. Филиппов, либо высокое профессиональное образование, либо высокая профессиональная преступность.
Таблица 3
Технологические аспекты парадигм образования
| Принципы | Традиционная парадигма | Новая парадигма |
| Временной | Сравнительно короткий период | Пожизненный процесс |
| жизни | ||
| Пространственный | Ограниченность, определенность | Неограниченность |
| места | ||
| Структурный | Обособленность элементов | Взаимозависимость |
| и преемственность | ||
| элементов | ||
| Внешней связи | «Закрытая школа» | «Открытая школа» |
| Количественный | Включено меньшинство | Включено абсолютное |
| большинство | ||
| Функциональный | Подготовка к жизни | Включение в жизнь |
| Развития | Эволюционная | Революционная |
Традиционный путь совершенствования, повышения уровня образования связан с экстенсификацией, с увеличением совокупных затрат времени, учебного и педагогического труда, материальных средств, вкладываемых в эту сферу, и т. п. Новый путь предполагает интенсификацию, т. е. получение лучших качественных результатов, освоение большего учебного материала при сокращении затрат труда учащихся и педагогов, а также при снижении материальных затрат. В итоге социально-экономический аспект образования может быть также выражен противоположными парадигмами.