Обучение произношению должно строиться на основе сознательного усвоения артикуляции звуков и интонации с соблюдением как минимум двух принципов. Первый из них – путь от простого к сложному. Приведем пример такой работы при изучении темы «Звуковой символизм К.Бальмонта». В книге "Поэзия как волшебство" (1916) он пишет: "Вслушиваясь долго и пристально в разные звуки, всматриваясь любовно в отдельные буквы, я не могу не подходить к известным угаданиям, я строю из звуков, слогов и слов родной своей речи заветную часовню, где все исполнено углубленного смысла и проникновения". Бальмонт начинает свое рассуждение со сравнительной характеристики гласных и согласных: "Гласные это женщины, согласные это мужчины... хоть властительны согласные, и распоряжаются они, считая себя настоящими хозяевами слова, не на согласной, а на гласной бывает ударение в каждом слове". Главный среди гласных - А, среди согласных - М. "А - первый звук, произносимый человеком, что под влиянием паралича теряет дар речи. А - первый основной звук раскрытого человеческого рта, как М - закрытого. М - мучительный звук глухонемого, стон сдержанной, скомканной муки, А - вопль крайнего терзания истязаемого. Два первоначала в одном слове, повторяющемся чуть ли не у всех народов - Мама.
Работая с темой «Словообразование», важно использовать научную терминологию, то есть преподавать язык как науку. Такое преподавание для инофонов открывает алгоритмы (модели) познания языка. Приведем пример. Тема «Словообразовательные особенности глагола».
Исследователи подчеркивают, что «образование приставочных глаголов является одним из звеньев словообразовательной системы русского языка и представляет собой микросистему». Можно в рамках каждой темы выявить закономерности взаимодействия глагольных приставок с корневыми производящими и определить словообразовательные типы.
Обратимся к словарной статье:
Ворчать – сердито бормотать.
Наворчать – побранить.
Наворчаться – вдоволь ворчать некоторое время.
Проворчать – ворча, произнести.
Разворчаться – начав ворчать, продолжать не переставая.
На материале этой статьи можно выделить следующие актуальные значения префиксов: на- (в значении результат действия), про- (в значении процесса), раз- (в значении начала действия). Следует учитывать в словообразовательных особенностях не только приставочное образование, но и постфиксальное (-ся).
Как мы видим, это полезно для инофонов, т.к. открывает смысл приставок, их значение, модели словообразования в иностранном для них языке.
Возьмем еще одну тему «Грамматические функции русских предлогов».
В зависимости от устойчивости индивидуального лексического значения предлоги делятся на автосеманитические и синсемантические. Для первых характерно, что их индивидуальное значение устойчиво и мало зависит от лексических значений тех полнозначимых слов, с которыми они сочетаются. Сюда относятся все производные (простые и составные) предлоги, которые еще сохраняют связь со словами, от которых они произошли (около, ввиду, в силу, в связи с, благодаря). Таким предлогам свойственна семантическая однозначность или такая полисемия, при которой сохраняются связи между отдельными значениями. Около леса, около шести часов – пространственная близость к какому-то предмету.
Синсемантические предлоги – это те предлоги, семантика которых очень ослаблена и во многом зависит от семантики окружающих слов. Это первообразные предлоги (в, на, за, из, о, к, от …), которые могут выражать различные смыслы.
Например. В русском языке значение предлога в словосочетании выясняется в связи с частями речи:
Жить в Москве, на Кавказе, на прошлой неделе – пространственные и временные значения предлогов «в» и «на» определяются значением имен существительных, а в сочетаниях
Пригласить в библиотеку, приехать на завод – различные лексические значения предлогов определяются значениями глаголов.
Для инофонов трудность в том, что в русском языке много предлогов, которые используются с определенными падежными формами (от-, до- только род.п., к – только с дат., перед, над – только с твор.), а другие могут употребляться с разными падежами. В этом случае они имеют различные значения. Некоторые русские предлоги, употребляясь с несколькими падежами, могут выражать как пространственные, так и временные и причинные отношения. Поэтому при обучении необходимо обращать внимание учащихся на то, какие предлоги могут употребляться с каким падежом.
Интерес к занятиям формируется содержанием учебного материала, организацией учебной деятельности учащихся. Внимание учеников привлекает новизна учебного материала, его практическая значимость, расширение знаний по определенным темам.
Необходимо следить за тем, чтобы в течение урока в равной степени были задействованы все каналы восприятия речевой информации. Психологи считают, что для процесса обучения справедливо положение о том, что чем больше анализаторов включается в работу, тем эффективнее усвоение изучаемого материала. Это значит, что наши обучаемые на каждом занятии должны и слушать, и говорить, и смотреть, и писать. Причем именно слуховая память развивает интеллект.
Таким образом, предъявляя тот или иной языковой материал, было бы полезно соблюдать следующую схему: новое слово, словосочетание или грамматическую модель учащийся сначала должен услышать (для этого мы произносим образец), потом увидеть (мы пишем его на доске), потом повторить, и, наконец, записать.
Совет 4. Работа со словом как с концептом: культурологическая методика в обучении учащихся-инофонов
В современной методике обучения русскому языку и развитию речи сегодня превалирует работа со словом как с системой смыслом, т.е. работа с концептом. Почему? Концепт подразумевает содержательную многоаспектность понятия, богатство ассоциаций и представлений (смыслов), обеспечивает формирование «чувства знания», «возрастание гуманности» (Д.Андреев «Роза мира»). Следовательно, концепт – это новая «упаковка» текста, обеспечивающая его многомерность и многоканальность (вербальность и невербальность используемых знаков). В условиях, когда текстовое пространство сокращается, а информационный объем увеличивается, концепт становится той современной образовательной средой, которая позволяет рассматривать любой текст как гипертекст, как ссылочную среду, как код, и соответственно организовывать другое речевое поведение, адекватное запросам современного ребенка.
Любой человек – своего рода концептоноситель (Д.С.Лихачев), который может по-разному расшифровывать концепт в зависимости от своих ценностно-смысловых ориентиров, выраженных в социокультурном опыте [8]. Технология концептуального анализа направлена на освоение знаний средствами развития интеллектуальных умений учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни: умения работать со словарями, с текстами культуры и искусства; анализировать и систематизировать ценности и смыслы слов как концептов; принимать концептуально выверенные решения как на основе социокультурного опыта, так и на основе сформированных данной технологией навыков конструирования собственного знания, критичности как качества личности, умения реализовывать себя, получая положительные эмоции от процесса обучения.
Рассмотрим технологию концептуального анализа. Ассоциативный этап выявляет личностное знание о концепте, актуализируя систему ценностей и смыслов учащегося. Словарный этап концептуального анализа подразумевает работу с разными словарями, отражающими социальный и предметный культурный опыт. Выделение ключевых слов (личностных смыслов) в определениях, их интерпретация, установление с помощью словарей сочетаемостных (контекстных) свойств концепта-понятия подразумевает линейное и нелинейное «развертывание» концепта. Таким образом, словарное воплощение концепта это не только освоение базовых знаний как культурного опыта, но и формирование на его основе системы ценностей и смыслов (личностного знания о концептах). Концепт подразумевают воспитание человека культуры, «облагороженного образами» (Д.Андреев). Контекстуально-метафорический этап – это этап текстовой коммуникации. Наиболее ценным является то знание, которым не стыдно поделиться, – знание поколений о культуре. Анализ художественных, искусствоведческих, философских и научно-популярных текстов (из журналов, газет, Интернета) как интертекстов не только способствует формированию информационной и культурной компетентностей учащихся, но, открывая перед учащимися философию слова, делает по-настоящему современным содержание предмета, дополняет материал учебника. Анализ текстов культуры (ценностно-смысловое чтение) развивает компетентности в решении моральных проблем на основе личностного выбора, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам. Чрезвычайно велика роль наглядности на этом этапе. Если возьмете за правило регулярно работать с рисунками, Вы увидите, что на основе визуального ряда обучаемые говорят не только более свободно, но и более правильно. Но надо помнить обо всех каналах восприятия учащимися информации. Визуалы – 35%, аудиалы – 15 %, кинестетики – 30%, дигиталы -20% – логики.
Концептуальный этап - это этап смыслотворчества. Он способствует получению нового знания о концепте как о предметном, межпредметном и надпредметном понятии, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях. Также на концептуальном этапе формируются ценностно-смысловые отношения обучающихся к концепту как к личностно значимому объекту, ведь решение задачи на познание смысла есть решение задачи на «жизнь». (Что это значит для меня?) Прохождение концептуального этапа обеспечивает формирование представления о русском языке как одном из важнейших способов познания человеком окружающего мира, как важнейшем элементе культурного опыта человечества. То есть на концептуальном этапе формируется умение понимать широкий контекст полученных знаний или умение концептуализировать знание.