Значительное влияние на школьное образование Запада оказывает рационалистическая модель школы. Ее разработчик ки концентрируют усилия прежде всего на проблеме усвоения | знаний и практической адаптации учащейся молодежи к суще^ ствующим социальным условиям через школьное образование.
Хорошо иллюстрирует смысл рационалистической модели образ «школы-фабрики». Немецкий педагог О. Финк так характеризует этот образ: «Человек рассматривается как сырье, как материал, который становится податлив, если только прибегнуть к правильным методам влияния и управления».
Школьное знание рассматривается рационалистами как система объективных фактов. «Менеджер» — преподаватель в «школе-фабрике» регулирует процесс усвоения этих фактов учащимися. Роль учащихся, следовательно, по преимуществу пассивна. Они приобретают знания, умения, навыки — поведенческий репертуар, необходимый для жизни в обществе. Именно так рассматривают учебный процесс педагоги бихевиористской (поведенческой) ориентации (американцы П. Блум, Р. Тайлер, Р. Ганье, Б. Скиннер и др. ). Они утверждают, что любая образовательная программа может быть переведена на язык поведенческих терминов, которыми они обозначают все виды реакций, свойственных человеку (мысли, чувства и действия).
Принципиально иной взгляд на школьное образование у представителей феноменологического направления. Они исповедуют гуманистическую направленность образования, отказываясь расценивать школу как «производственный конвейер». Красная нить их рассуждений — персональное, индивидуализированное обучение, адекватное личности каждого учащегося. Среди «отцов» феноменологического направления следует назвать прежде всего американского мыслителя А. Маслоу.
К феноменологическому направлению в дидактике можно отнести ряд концепций и теорий: «новая педагогика», «открытое обучение», «недирективная дидактика» и ряд других. Так, представители «новой педагогики» и «открытого обуче-
44
ния» возрождают идею прагматического образования («обучение посредством деятельности»). Они предлагают, как, например, американец Ч. Патерсон, предоставить ученикам самим выбирать цели, проблемы, образ действий. Учитель при этом выступает, замечает другой американский ученый Ч. Ратбоун, как «источник познания» и фигура, облегчающая процесс познания. Американский педагог У. Перки выдви-гает идею «приглашающего обучения», при котором преподаватель должен симпатизировать своим ученикам, поощрять
их к учению.
Если на Западе центром разработки современной дидактики является США, то на Востоке таким центром остается Россия. Усилиями ряда ученых разработаны оригинальные концепции школьного образования. Одна из них — концепция общего среднего образования (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, M. ff. Скаткин).
Глобальная цель обучения рассматривается ими прежде всего как усвоение подрастающими поколениями основ социального опыта: 1) знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; 2) опыт осуществления известных способов деятельности (развитие навыков и умений);
3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и деятельности.
Главным ориентиром на пути формирования содержания образования называется социальный заказ, который должно переводить на язык педагогики. Для этого необходимо сначала общее теоретическое представление о содержании образования, затем представление об уровне учебного предмета и, наконец, представление об уровне учебного материала. Имеется в виду, что содержание образования реально существует лишь в процессе обучения. Этот процесс требует осознанного восприятия информации и ее запоминания. Взаимосвязанную деятельность учителя и учеников предлагается выявлять в методах обучения. Ученые считают, что единый учебный процесс имеет свою логику: ученики непременно должны пройти два уровня усвоения знаний и умений: осознанное восприятие, запоминание и применение. В реальном учебном процессе эти уровни вариативно чередуются.
В Японии стратегическая цель образования (гакуреку) определяется как достижение известного уровня подготовки и формирование определенных способностей приобретать новые знания и умения. Как отмечают японские ученые Такеда Масанао и Судзуки Синьичи, в последние годы структура гакуреку претерпела важные изменения: растет уровень об-
45
щеобразовательной подготовки, предусматриваются новые дисциплины и виды учебной деятельности. Содержание гаку-реку изменяется с учетом новых жизненных приоритетов:
необходимости решения экологических проблем, превращения образования в более мотивированный процесс и др.
2. результативность ОБРАЗОВАНИЯ
Поддержание школьного образования на достаточно высоком уровне — важная предпосылка динамичного развития общества. Высокоразвитые индустриальные государства добились впечатляющих экономических достижений во многом благодаря квалифицированным и обученным кадрам. К началу 90-х годов в государствах ЕЭС, например, среди граждан с правом голосования около 95 % имели девятилетнее школьное образование.
В развитых странах неуклонно поднимается среднестатистический (медианный) уровень образования населения. Так, в США среди взрослого населения (от 25 лет) число людей, занятых в производстве и имеющих образование на отметке старшей средней школы, с 1970 по 1984 годы выросло с 52 до 82,3 %. Не менее значительны успехи Японии. Здесь уже в 1980 году из пришедших на рынок труда выпускников учебных заведений 58 % имели полное среднее образование.
Успехи в школьном образовании в современном мире, однако, отнюдь не безоговорочны. Подъем потолка медианного уровня образования сопровождается заметными издержками качества подготовки учащихся общеобразовательной школы. Увеличивается разрыв между потребностью в высокой подготовке кадров и недостаточной образованностью и обу-ченностью многих молодых людей.
Уровень образования, изъяны в подготовке учащихся оказывают заметное влияние на жизнь общества. В связи с этим растет тревога, порожденная неспособностью школы обучать всех качественно и основательно. «Нация в опасности» — так озаглавлен доклад специальной комиссии по образованию при президенте США (1983). «Качество образования снизилось до критического уровня», — читаем мы в докладе. Документы
аналогичного содержания появились и в других крупнейших странах мира.
Планка минимального образования существенно поднялась, что породило новое явление — функциональную неграмотность. Формулировку такого явления дает французский ученый
46
Ж. -П. Велис в книге «Письмо о функциональной неграмотности»: «Функциональная неграмотность заключает в себе ряд степеней. Из двух человек один всегда отличается большей неграмотностью, чем другой. Но следует установить некий общий порог функциональной неграмотности, которая в целом в индустриально развитых странах определяется следующим образом: функционально неграмотным считается человек, который прошел курс обязательного школьного образования, но не владеет навыками чтения, письма, счета в той мере, в которой это необходимо для решения проблем повседневной жизни».
Функциональная неграмотность становится бичом школы и общества. В США и бывшем Советском Союзе в 1988 году функционально неграмотными оказались до 13 % населения. В Западной Европе этот показатель вырос за десять лет, с 1980 по 1990 годы, с 4—6% до 10—12 %. Если не принять срочные меры, к 2000 году в США будет насчитываться до 30 млн, а в Западной Европе до 60 млн функционально
неграмотных.
На результативность обучения отрицательно повлиял количественный рост системы полного общего образования. На это обстоятельство указывается, например, в документе американского правительства «Нация в опасности». Как считают авторы документа, старшую среднюю школу захлестнула волна посредственности. Из-за превращения этой ступени в массовый тип образования знания учащихся девальвируются;
обычный балл выпускников старшей средней школы опустился до минимально удовлетворительной отметки.
В США по максимальной программе общего образования занимается лишь треть учащихся. По данным экспертов, американские школьники 80-х годов хуже, чем их сверстники в 70-х годах, владели знаниями, умениями и навыками. Например, в 1988 году каждый пятый старшеклассник был не в состоянии отыскать на карте собственную страну. Если в 1972 году максимальные баллы по естественнонаучным и физико-математическим дисциплинам набрали 1,7 % учеников старшей средней школы, то в 1982 году — только 0,8 %.
Сходная тревожная тенденция снижения качества образования наблюдается и в других странах.
Так, во Франции удовлетворительную подготовку в середине 80-х годов демонстрировали немногим более трети выпускников лицея.
В Японии, где общая ситуация благополучная (90 % учеников успешно завершают курс общего образования), еже-
47
годно не менее ста тысяч учащихся покидают старшую среднюю школу, не получив выпускного свидетельства. По сравнению с 50-ми годами школьники демонстрируют менее основательные знания. По данным на 1991 год, средняя оценка успеваемости учеников начальной школы по японскому языку признана неудовлетворительной.
Состояние преподавания отдельных дисциплин в различных странах вариативно. Например, в 90-х годах на международных состязаниях по математике и естествознанию японские школьники неизменно занимали первые-вторые места. Школьники из России, напротив, демонстрировали худшую, чем прежде, подготовку. Если в 80-х годах они почти всегда занимали первые места на международных олимпиадах по этим предметам, то теперь лишь восьмые-девятые позиции.