С преподавателями сотрудничают советники по ориентации, которые считаются полноправными членами педагогического коллектива. Чтобы помочь ученику, советник изучает жизнь школьника в услових класса и семьи; информирует его о профессиях, возможностях трудоустройства. В едином коллеже советник по ориентации акцентирует внимание на выборе типа завершающего обязательного образования.
Работа по профориентации в едином коллеже складывается из сбора информации, составления предложений и вынесения решений. Информация поступает от преподавателей и учеников. Преподаватели собирают информацию из данных тестирования, наблюдения, опросов и пр. Ученики — из средств массовой информации, посещения выставок, предприятий и пр. Далее в совете ориентации происходит диалог преподавателей и родителей, в результате которого вырабатываются предложения-рекомендации (это делается при окончании пятого, четвертого и третьего класса). В последнем случае дается рекомендация о переходе в то или иное учебное заведение дальнейшего образования (лицей или профшкола). Окончательное решение — за департаментским советом ориентации; оно позволяет выпускнику поступать без экзамена в то учебное заведение, которое названо в решении департаментского совета. При несогласии родителей и выпускников с рекомендацией школьного совета ориентации и решением департаментского совета ориентации учащиеся вольны поступать — но уже после экзамена — в другое учебное заведение.
В Японии ориентационной работой занимаются^ все преподаватели. Так, учителя старшей средней школы Йокосука (префектура Шизуока) подготовили особые компьютерные программы, используя которые выпускники выбирают и оценивают возможности своей будущей деятельности.
В 90-х годах предметом особых забот оказалась ориентация в младшей средней школе, где практически каждый выпускник в состоянии поступить в старшую среднюю школу.
77
Проблема состоит в ином — правильный ли выбор им сделан, избрал ли он профиль полного среднего образования, отвечающий его интересам и потребностям.
В последние годы школьные власти ряда префектур вплотную заняты проблемой приема абитуриентов в старшую среднюю школу. Прием — прерогатива дирекции учебного заведения. Решение принимается с учетом тестирования (обязательно тестирование по японскому языку, математике, социальным наукам и иностранному языку), суммы кредитов, другой информации об ученике. В ряде школ, кроме этого, учитывают письменные рефераты, данные о спортивных достижениях, общественной активности конкурсанта. Некоторые комиссии проводят собеседования с абитуриентами, рассматривают представленные ими рекомендации и характеристики.
Вопросы-задания
1. Какое место в ценностных ориентациях населения ведущих стран занимает образование? Сказываются ли при этом особенности национальной психологии, традиции, условия жизни и пр. ?
2. Попытайтесь назвать примеры международных проектов реформ общего образования.
3. Дайте характеристику основным дидактическим концепциям в современной педагогической мысли. Проиллюстрируйте эти концепции аргументами педагогов разных стран.
4. Как оцениваются результаты обучения в школах разных стран и каковы эти результаты? Можно ли говорить, что «функциональная неграмотность» — показатель более низкого, чем в прошлом, уровня образования?
5. Назовите основные типы учебных программ в общеобразовательной школе. Какие программы можно считать традиционными, какие — сравнительно новыми? Приведите примеры из программ школ различных стран.
6. Расскажите о реформах учебных программ в США, Западной Европе, Японии и России. Что общего и отличительного в этих реформах?
7. Повлиял ли «школьный взрыв» на актуализацию проблемы дифференциации образования?
8. Можно ли говорить о социальном отборе как противоположности дифференциации образования и обучения?
9. Каким образом осуществляется дифференциация в массовой школе в ведущих странах мира? Приведите примеры из опыта Запада, Японии и России.
10. Почему можно говорить об обучении талантливых и де-
78
тей-инвалидов (или детей с отклонениями в здоровье) как о двух противоположностях дифференциации? Приведите примеры
такого обучения в различных странах.
11. Назовите главные формы и способы компенсирующего обучения в общеобразовательной школе. Можно ли считать второгодничество эффективной формой компенсирующего обучения?
12. Определите сходство и различие между учебной и профессиональной ориентацией в общеобразовательной школе. Приведите примеры учебной и профессиональной ориентации в школах ведущих стран мира.
ГЛАВА ТРЕТЬЯ ШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ
1. теоретические ОБОСНОВАНИЯ
В теоретических обоснованиях школьного воспитания прослеживаются две основные парадигмы: с позиции социоло-гизаторства и (био)психологизма. Главный водораздел между ними — отношение к социальным и биологическим детерминантам воспитания.
Значительным влиянием пользуются сторонники ведущей роли социума в воспитании личности. Основы современной социальной педагогики заложили Э. Дюркгейм и Э. Шартье (Ален) (Франция).
Фундаментом педагогических взглядов Э. Дюркгейма служит выдвинутая им концепция «стадий цивилизации» и «коллективных представлений». По этой концепции, человечество прошло ряд исторических стадий, каждой из которых присущи свои собственные системы идеалов воспитания — «коллективные представления». Современная цивилизация, по мысли Дюркгейма, вобрала в себя компоненты «коллективных представлений» предшествующих эпох и одновременно имеет особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания является прежде всего приобщением каждого члена общества к нынешним «коллективным представлениям».
Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педагогического процесса («Воспитание ~ методическая социализация»), писал, что деятельность школы состоит «прежде всего в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требует общество и среда». Он подчеркивал, что индивид отнюдь не полностью зависит от «коллективных представлений», обладая собственными, природными инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса — слияние социального и биологического компонентов, то есть достижение «индивидуальной социализации».
80
Э. Дюркгейм высказал плодотворную мысль о правомерности дозированного управления процессом воспитания, что должно выражаться в определении основных линий поведения личности и неприятии «слепой покорности» ребенка.
Как первостепенный педагогический фактор Э. Дюркгейм рассматривал воздействие на ученика школьного класса. «Дети в классе думают, чувствуют, поступают иначе, чем если бы они были изолированы друг от друга. Это следует учитывать и использовать». По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс — наиболее целесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил ребенка.
Для достижения целей воспитания, считал Э. Дюркгейм, педагогу следует, избегая мелочной опеки, глушить присущие ребенку неустойчивость интересов, умело дозировать свое влияние. В свете этого он рассматривал наказания. Педагогу отводилась роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя общественной воли: «Избыток хладнокровия, как, впрочем, и горячности, дает не лучшие результаты. Пусть при наказании уйдет пристрастность. Ребенок должен сознавать, что за проступки надо платить во имя безликого закона».
Ален также предлагал учитывать в воспитании прежде всего процесс вхождения в социальную среду ~ взросление личности. Ведущими факторами воспитания определялись окружающий мир и деятельность самой личности. Воспитание трактовалось как переход личности из состояния детства в положение хозяина собственной судьбы («самоосвобождение»), Почти все проступки ребенка и подростка он увязывал со стремлением «вырваться из детства». Такое стремление к «самоосвобождению» сопровождается переходом от примитивного мышления к мышлению критическому. На этом пути детскость постепенно уступает место зрелости, и поэтому неверно видеть в каждом детском проступке шалость, которую
надо непременно пресечь.
Подчеркивая воспитывающие функции школы, Ален настаивал на изучении самого ребенка, чтобы лучше руководить его развитием. Длен советовал изучать ребенка, не прибегая к специальным методикам,—«краешком глаза». Он обращал внимание на качественное своеобразие детского мышления, в частности повышенную эмоциональность, что следовало учитывать при воспитании чувств и характера. Советуя обращаться к лучшим личным качествам питомца, раскрывать их полнее, Ален говорит: помните, каждый воспитанник индивидуален, обладая собственными достоинствами и недостатками.
81
Ален формулировал идею двоякой функции воспитания — подготовка к жизни и участие в самой жизни. Осуществление такой функции им виделось в точном соотнесении предъявляемых к ребенку требований с его наличными силами. Он же выдвинул концепцию «строгого воспитания». Согласно этой концепции, школьник должен сознавать, что всякий результат зависит от его собственных усилий. Сочетая принуждение и подражание, «строгое воспитание» исключает бездумное подчинение. Воспитанник, например, подражает в манерах поведения, доводя их до автоматизма, что позволяет ему действовать так же непринужденно, как в «счастливом сне». Но индивидуальность нельзя сформировать одними лишь подражанием и принуждением, которые воспитывают робота — подобие человека, считает Ален.