Современные Вальдорфские школы заметно отличаются от обычных учебных заведений. В этих учреждениях есть все отделения общего образования. Хотя в них обучают тем же предметам, что и в других общеобразовательных учреждениях (исключение составляет предмет, именуемый эврит-мией, — упражнения, где синтезированы речь, музыка и движение), учение и преподавание выглядят иначе. Обучение преследует цель помочь учащимся воспринять мир знания в целостном виде. Руководитель класса, ведущий главные предметы в течение восьми лет, безусловно, должен быть весьма эрудированным учителем. Непривычнаорганизация обучения;
никого не оставляют на второй год и, как правило, никого не исключают. Вместо традиционных оценок дают краткие
132
отзывы об успехах и результатах. При обучении избегают учебников, предпочитая лекционные занятия. В средних и старших классах используют систему циклического изучения дисциплин — по два часа в день в течение трех недель в каждом полугодии. Система имеет преимущества и недостатки. С одной стороны, четырехмесячные разрывы между одинаковыми циклами угрожают прочному и систематическому образованию. С другой стороны, интенсивное погружение в цикл предметов не может не приносить пользу.
В середине дня занятия сосредоточены по преимуществу вокруг предметов художественного цикла. Они выстраиваются в виде разнообразных упражнений — музыка, языки, эвритмия. С первого класса изучаются два иностранных языка. Учебный день завершают занятия ремеслами.
Профамма образования ориентирована на семилетние ритмические циклы развития человека — до 7 лет, от 7 до 14 лет, от 14 лет до 21 года. Учитываются также ритмы года и одного дня. Восприятию годичных ритмов должны помогать школьные праздники ~ жатвы. Рождества, праздник фонариков и другие.
Директора в Вальдорфских школах нет. Ежегодно избирается правление, которое ведает бюджетом. Повседневные вопросы решает конференция по руководству. В нее входят учителя и родители. Родители обычно являются учредителями школы.
В Вальдорфских школах нет жестких наказаний. Здесь избегают нравоучений, полагаясь прежде всего на положительную нравственно-психологическую обстановку всеобщей приязни.
В России перспективы вальдорфской педагогики неоднозначны. По мнению руководителя Московского Центра вальдорфской педагогики А. Пинского, российская менталь-ность — благодатное поле приложения педагогических идей Р. Штайнера. Вместе с тем он считает, что педагогический антропософизм во многом альтернативен популярным в российской школе методикам интеллектуального развития.
Российских энтузиастов вальдорфской педагогики привлекает ее обращенность к индивидуальному человеческому началу, отказ от энциклопедического образования, акцент на развитии художественно-эстетического вкуса. Они попытались перенести на российскую почву идеи Р. Штайнера (Каргопо-льский детский дом, Дом детства в Коми, Азаровский детский дом в Калуге, Ярославская вальдорфская школа и др. ).
133
Популярен в мировой школе эксперимент С. Френе. В 1935 году он основал в городе Пиульи (Франция) начальную школу-интернат, где проработал до конца жизни. В этом и других учебных заведениях Френе разработал «технику», которая предусматривала оригинальные формы воспитания и обучения.
Считая малоэффективным сложившийся учебный процесс, С. Френе поначалу пытался его частично усовершенствовать. Вскоре, однако, он пришел к выводу, что необходимо иначе построить все обучение. Элементы нетрадиционного обучения накапливались постепенно. В конечном счете «техника Френе» оказалась составленной из ряда разных по функциям элементов: школьная типография, школьный кооператив, «свободные тексты», карточки-фишки, рабочая библиотека и пр.
В школе Френе жизнь протекала в рамках самоуправления — школьного кооператива. Во главе школьного кооператива стоял совет — Френе и несколько учащихся. Совет контролировал учебную, хозяйственную, культурную жизнь школы; он улаживал конфликты, определял меры поощрения и наказания. Постановления совета принимались голосованием, но за учителем сохранялось право вето. Совет ежегодно переизбирали, так что учащиеся поочередно становились руководителями и исполнителями. В конце каждой недели проходило собрание кооператива, на котором обсуждали рубрики школьной газеты: «Я критикую», «Я хочу», «Я сделал».
«Свободные тексты» — письменные работы — отражали личный опыт и знания детей. Их подготовка являлась одновременно обучением и воспитанием. Тематика работ была самая разнообразная — от описаний страха в темной комнате до пацифистских сюжетов. «Свободные тексты» дети печатали на небольшом типографском станке. Они печатали также разные по функциям и содержанию карточки-фишки. Младшие школьники заполняли фишки с вопросами, используя фишки с информацией. Более сложными являлись карточки старшеклассников. По сути, это были составляемые самими школьниками мини-пособия. Карточки-фишки попадали в рабочую библиотеку, которой могли воспользоваться все школьники.
В школе Френе царила радостная, деловая обстановка. В первой половине дня одни школьники вели самостоятельную учебную работу, обращаясь за помощью к учителю, другие дежурили на кухне, третьи работали в огороде и мастерских. До обеда подводили итоги, обсуждали «свободные тексты», сообщения, проводились консультации. Во второй половине
134
дня дети занимались спортом, играли, работали в мастерской и подсобном хозяйстве. Вечером в присутствии всей школы С. Френе подводил итог пройденного дня. Каждый ученик и каждый класс имели свои программы надень, неделю, месяц. Для выполнения группового задания дети сами подбирали партнеров. Ученик регулярно — не менее одного раза за три недели — выступал с отчетом-
Во Франции действует педагогическая ассоциация адептов Френе. Его последователи есть в Италии, Бельгии, Японии и других странах. Научно-технический прогресс позволил усовершенствовать и обогатить «технику Френе», используя копировальные устройства, аудио-, видеоаппаратуру. Рабочая библиотека пополняется за счет новых дидактических материалов — видео-, аудиозаписи, лазерные диски.
Заметим, что в опытных школах применяются отдельные компоненты «техники Френе» (обычно это «свободные тексты» и копировальная техника, литература из рабочей библиотеки). Между тем сам Френе замечал, что его техника дает наилучший результат лишь при целостном применении.
Интересный эксперимент осуществлен во Франции пятью «лицеями-пилотами» (в Марселе, Монжероне, Севре, Тулузе, Энгиене), которые руководствовались несколькими принципиальными дидактическими установками: 1) не делить учебные предметы на основные и второстепенные; 2) осваивать школьную программу группами (командами) лицеистов; 3) использовать активные методы обучения с учетом индивидуальных склонностей учащихся; 4) обучать при тесном взаимодействии со средой, тесном сотрудничестве учителя с учениками; 5) превратить экзамены в процесс приобретения знаний. Осуществление подобных установок велось в трех основных направлениях: корректировка программ, обновление форм и методов обучения, использование технических средств.
Классы насчитывали не более 25 учеников, которые делились на команды, возникавшие на основе общности интересов в учебной и внеклассной деятельности. Свои команды составляли и учителя (по три человека в каждой). Члены учительских команд должны были согласовывать свои педагогические усилия.
Учебный материал группировался по так называемым синтетическим темам. Например, в лицее Энгиена в течение одного учебного года были предложены шесть таких тем. Командам классов предлагалось изучить эти темы и отчитаться о проделанной работе. Скажем, при изучении «синтетической темы» «Египет» учащимся следовало дать характе-
135
ристику истории и географии Египта. Путешествие по географической карте сопровождалось изучением климата, экономики, культуры Египта. При подготовке лицеисты использовали учебники и другую литературу, а также документальные источники. Они посещали музей в Лувре, где знакомились с культурой древних египтян.
Лицеи-пилоты особенно заботились о развитии творческого начала у школьников. В этой связи поощрялось развитие так называемого созидательного воображения подростка (преподаватели литературы предлагали фантазировать на какую-либо литературную тему, преподаватели математики упражняли в изображении сложных геометрических фигур, преподаватели физики поощряли к изготовлению моделей механизмов и т. д. ).
Образцовые лицеи уделяли много внимания эстетической подготовке учащихся. Силами учащихся регулярно ставились театральные представления.
Лицеи-пилоты вели поиск оптимального сочетания обязательного и элективного образования. В последнем случае учеников систематически делили на группы (сильные, слабые, ленивые, нестабильные). При организации элективного обучения учитывалась необходимость мотивации к такому обучению. К примеру, в одном из образцовых лицеев, чтобы побудить учащихся заниматься сверх обязательной программы по курсу «Экономика и социальное развитие», преподаватель начал первый урок словами: «Недавно во Франции произошло знаменательное событие — родился пятидесятимиллионный житель. Кто и как сумел это узнать?» После такого интригующего зачина школьники захотели выяснить механизм обработки статистических данных. Затем их заинтересовали вопросы демографии. Для получения необходимых знаний они обратились в библиотеки и архивы.
«Провал или успех?» В духе такой альтернативы обсуждается во Франции опыт лицеев-пилотов. Скептики утверждают, что эти учреждения не поколебали консервативных традиций. Иной точки зрения придерживается большинство преподавателей и бывших учеников лицеев-пилотов, часть рукодителей министерства образования. Они отмечают, в частности, что лицеи-пилоты накопили значительный опыт обучения в обстановке дружеского участия, личной ответственности, самостоятельности, уважения к личности.