В условиях СПКРО личностно-ориентированный подход к проблеме подготовки учителей школ в области информатики и ИКТ позволяет реализовать потенциальные возможности каждого педагога, создавать условия для удовлетворения запросов по самообразованию, находить пути совершенствования личностных и профессиональных качеств, адресно планировать повышение квалификации и индивидуальную работу.
IV. Личностно-ориентированный подход к организации процесса повышения квалификации предполагает дифференциацию содержания и форм подготовки учителя школы в соответствии с его потребностями и возможностями, активность личности в обучении, организацию работы в соответствии с индивидуальным стилем деятельности, возможность осознания и оценки собственного опыта в процессе учебной работы, способности человека к саморегуляции и самоконтролю.
Под дифференциацией обучения будем понимать проектирование различного содержания обучения и предъявляемых к обучаемым требований на основе определенных признаков: интересов, склонностей, доступных результатов, профессиональной ориентации отечественного образования. В качестве основных показателей для дифференциации могут выступать уровень знаний, умений и навыков, познавательный интерес, специальные способности и допустима дифференциация по интеллектуальным способностям, что характерно для большинства зарубежных образовательных учреждений.
Результаты анализа структурного и функционального состава педагогических систем, соответствующих традиционному и дифференцированному обучению представлены в таблице 4.
Характеристика основных признаков традиционного и дифференцированного обучения с позиции системного подхода
Таблица 4
| Компоненты системы | Признаки формы обучения | |
| традиционной | Дифференцированной | |
| Цель | Единые для всей группы стратегические и тактические цели обучения курсу | Единые для всей группы стратегические и разные для каждого слушателя тактические цели обучения курсу |
| Содержание | Единые содержание и система заданий | Различные содержание и система заданий |
| Методы | Единые для всей группы методы и время изложения | Варьируемые методы изложения и время усвоения для каждого слушателя в зависимости от успешности обучения |
| Преподаватель | Руководство учебной деятельностью всей группы слушателей | Руководство учебной деятельностью каждого слушателя в группе или вне группы |
| Слушатели | Совместная работа в группе в едином для всех режиме | Работа каждого слушателя в группе или вне группы в индивидуальном режиме |
Традиционная форма обучения при некоторых своих положительных качествах (личное воздействие преподавателя на группу и отдельных слушателей курсов, ведение всех видов занятий в коллективе, маневренность подачи материала) имеет существенные недостатки (которые проявляются в слабой управляемости обучением, недостаточной индивидуализацией, отсутствием систематической управляемой самостоятельной работы курсантов, преобладание сообщения над усвоением материала). Эти недостатки, обостряющиеся с увеличением массовости обучения, обусловлены организационной структурой систем традиционного обучения. В данной ситуации изменение некоторых сторон организации обучения, как то: применение компьютерных средств, в том числе средств систем обратной связи, средств диагностики и контроля, при сохранении фронтальности обучения - позволяет совершенствовать образовательный процесс.
Наибольшая результативность в процессе повышения квалификации может быть осуществлена в системах, сочетающих традиционные и дифференцированные формы обучения, при условии применения средств ИКТ на всех этапах его функционирования. Данное направление рассматривается нами как перспективное и требующее дальнейшего изучения.
Будем полагать, что одной из основных задач дифференцированного обучения в СПКРО в области информатики и ИКТ является подготовка учителей в этой области к квалифицированному и осознанному применению полученных знаний и умений в своей профессиональной деятельности.
СПКРО использует разнообразные критерии дифференциации и индивидуализации обучения, среди них:
- стажевый подход (выделяются молодые учителя, стажеры, опытные учителя);
- по категориям обучаемых, в соответствии с должностными функциями (директора школ, заместители директоров, учителя-предметники и т.д.);
- по типу учебных заведений, внешкольных учреждений;
- по выбору типа курсов слушателями;
- по выбору типа обучения слушателями на курсах и др.
Анализ результатов названной дифференциации показывает, что до 40% слушателей, как правило, не полностью удовлетворены таким разделением, так как считают, что эти критерии не всегда отражают уровни профессионализма педагогов.
В современных исследованиях отмечается, что обучение педагогов ИКТ строится, как правило, «без учета актуального уровня профессионализма педагога, не говоря уже о тех задачах, которые ему предстоит решать в перспективе, осознавая траекторию собственного профессионального развития» ([56], с.92). ИКТ-компетенция учителя на этапе самоопределения, на этапе самоутверждения и на этапе самореализации будет иметь разный объем и содержание, разный характер проявления. Так, по мнению Л.Н. Горбуновой и А.М. Семибратова, сначала педагог ориентирован на слушание, чтение, получение новой информации; затем он будет готов к презентации собственного опыта, к освоению новых способов образовательной деятельности; далее проявляется потребность во взаимодействии с другими участниками образовательного процесса (педагогами, андрагогами), способствующем уже не построению, но преобразованию индивидуальной педагогической деятельности как целостной системы.
Так как главной особенностью курсовой подготовки учителей школ в СПКРО является ее кратковременный характер, для повышения удовлетворенности слушателями курсовой подготовкой в области информатики и ИКТ представляется целесообразным проведение:
1. Докурсового анкетирования. Анкеты с проектами учебно-тематических планов и программ распространяются по школам за 2-3 месяца до курсов (обычно, в конце текущего учебного года), и на основе систематизации полученных данных проводится корректировка программ, включение спецкурсов и практикумов на новый учебный год. Данная форма дифференциации наиболее полезна при организации «новых» курсов.
2. Входного анкетирования. Анкеты раздаются в первый день курсов каждому слушателю, на их основе формируется группы обучаемых, вносятся коррективы в учебно-тематический план. Предполагается предварительная учебно-методическая работа организаторов и преподавателей курсов по тематике курса. Как-то, написание программы, учебного плана, и формирование содержания на блочно-модульной основе, содержащих инвариантную и вариативную части, в соответствии с тематикой курса.
3. Проблемных курсов. По заявкам районных и городских методических кабинетов из перечня тем, представленных Институтом повышения квалификации, формируются программы проблемных курсов по актуальным вопросам преподавания информатики и ИКТ.
Полагаем, что принцип дифференцированного подхода к подготовке учителей в системе повышения квалификации предполагает реализацию базовой и профильной подготовки на основе блочно-модульной и инвариантной структуры построения программы обучения и имеет следующие цели:
– отражение состояния процесса информатизации и глобальной массовой коммуникации современного общества;
– отражение основных компонентов деятельности современного учителя в области использования современных информационных и коммуникационных технологий;
– обеспечение основы для разработки тематических планов и программ обучения учителя с учетом потребностей его будущей деятельности;
– обеспечение основы для самостоятельного повышения уровня квалификации учителей по вопросам использования средств информационных и коммуникационных технологий. Совершенствование подготовки учителей школ в области информатики и ИКТ на основе перестройки содержания и оптимизации методов и форм обучения подразумевает создание целостной, оптимально действующей и длительно развивающейся системы повышения квалификации.
V. В условиях информатизации образования наиболее острым является противоречие между потребностью в непрерывном процессе повышения квалификации и дискретным характером существующей системы обучения. По оценкам зарубежных аналитиков [103], [175], ежегодно обновляются 5% теоретических и 20% профессиональных знаний, которыми должны владеть инженеры, врачи, педагоги и другие специалисты. В США установлена даже своеобразная единица измерения устаревания знаний специалиста – «период полураспада компетентности». Под этим термином понимается продолжительность времени, за которое с момента окончания вуза, в результате появления научной и технологической информации, компетентность специалистов понижается на 50%. В последние годы этот период стремительно сокращается: по последним данным для медиков, педагогов, менеджеров он составляет около 4 лет, а для учителей экологии, экономики и информатики 2,5-3 года.
Исходя из вышеуказанных данных, можно сделать вывод, что система повышения квалификации, предполагающая курсовую подготовку один раз в 5 лет, не всегда бывает эффективной. Специфика педагогического труда такова, что непрерывность повышения квалификации не может быть достигнута значительно более частыми курсами переподготовки, так как они нарушают ход учебного процесса. По мнению М.С. Цветковой «острой проблемой, снижающей эффективность повышения квалификации учителей, является практическое отсутствие постоянной поддержки и консультирования учителей в промежутках между курсами повышения квалификации. Из-за этого большинство курсов направлены просто на передачу навыков и знаний, а не на реальные изменения в обучении. В настоящее время курсы не направлены на системный эффект в области формирования новых профессиональных качеств учительства, введения ИКТ в контекст педагогической деятельности».