В этом случае главной целью открытого образования является умение жить в мире, где сосуществуют на паритетных началах разные культуры, присутствуют разные логики и разные типы мышления. Основными качествами при этом становятся толерантность, коммуникативность как умение слушать собеседника, понимать другую точку зрения и строить диалог, умение работать в группе и т.д.
Соответственно усилие педагогов в этом случае направлено на разработку и использование таких открытых социальных технологий ("Дебаты", "Робинзонада", Школьный парламент, Гражданский форум и т.п.), которые затем позволят через открытое образование воссоздать институты гражданского общества. Таким образом, в данном контексте -открытое образование понимается прежде всего как реализация политики становления открытого общества.
Тьюторская практика как сопровождение индивидуальной образовательной программы (антропологический контекст)
Открытое образование в антропологическом контексте представляется, в первую очередь, как пространство всех возможных ресурсов для собственного образовательного движения любого человека. Главная цель открытого образования в этом случае - научить человека максимально использовать различные ресурсы для построения своей образовательной программы. Именно он, а никто другой, являясь заказчиком на свое образование, сам проектирует содержание своего образования и сам несет за это риски и ответственность, обладая в конечном итоге тем или иным уровнем образованности.
Тьюторская практика в этом антропологическом контексте реализует, в первую очередь, сопровождение всего процесса проектирования и построения подопечным своей образовательной программы, начиная от работы с его первичным познавательным интересом, углублением этого интереса за счет образовательных исследований или проектов, специальной работы по формированию этого проекта, как образовательного, и до тьюторского консультирования в области профессиональных образовательных программ.
Для обсуждения открытости как качественной характеристики современного образования, стали в последнее время принципиально использовать вместо понятия открытого образования (носящего до сих пор в некоторой степени все еще метафорический оттенок), более строгое определение открытого образовательного пространства.
Это более строгое определение позволяет сделать определение открытости образования рабочим и инструментальным и обсуждать его пространственные характеристики (трехмерность, направленность осей, сравнение степеней открытости и т.п.).
Сейчас во многих гуманитарных науках (это замечание полностью относится и к современной педагогической науке) происходит фактически переворот, касающийся понимания пространства.
Как указывает в своей работе Н.В. Рыбалкина, обсуждать и выделять понятие пространства в гуманитарном понятийном аппарате стало важным еще и потому, что оно перестало быть для всех одинаковым (аналогично ситуации с физическим пространством после появления теории относительности), а стало зависеть от положения наблюдателя и участника самого процесса.
Когда мы говорим об образовательном пространстве, то имеем в виду пространство, в котором формируется образ человека. Это пространство можно, вслед за естественнонаучными и физико-математическими дисциплинами, понимать как систему координат, задаваемую определенными качественными измерениями, выраженными векторами. Эти качественные измерения можно найти в системе любого педагогического мыслителя. Например, у Яна Амоса Коменского в его работе «Великая дидактика» было выделено три таких измерения:
• разум;
• сердце (благочестие);
• дела (добродетель).
Можно предположить, что в современной классно-урочной системе это пространство постепенно сворачивается практически в одно измерение - формально- интеллектуальное.
Говоря о подходах к структуре открытого образовательного пространства, нам представляется важным различить открытые и закрытые образовательные пространства и на уровне организации практического педагогического действия, и на уровне философской антропологии, как обоснования определенного типа пространства.
Закрытое образовательное пространство - это пространство, в котором существует определенный путь, которым надо провести ученика. Заранее известен и тот образ, к которому надо его привести. Идеал закрытого образовательного пространства - это определенный Учитель, его Школа, его конкретные методы преподавания. На уровне философской антропологии необходимость закрытого образовательного пространства задается необходимостью формирования самодисциплины и воли для освоения обязательной учебной программы.
Открытое образовательное пространство предоставляет учащемуся выбор образа и выбор пути. Идеал открытого образовательного пространства - представленность для ученика множества различных школ. Открытое образовательное пространство не формирует определенный образ, а имеет целью дать опыт самоопределения.
На уровне философской антропологии необходимость открытого образовательного пространства задается необходимостью формирования представления о человеке, свободном в принятии решения о своем образе.
Если обсуждать структуру образовательного пространства, то нужно фактически обсуждать количество измерений, относительно которых может «выстраивать» себя человек. Закрытые и открытые образовательные пространства отличаются друг от друга в этом контексте следующим образом.
В закрытых образовательных пространствах само пространство для обучающегося не представлено, так как там заранее внешним образом определены и простроены все траектории его движения. А любая заранее выстроенная программа обучения закрывает для ученика возможность обсуждать другие варианты его движения.
В открытых же образовательных пространствах именно само пространство (совокупность его качественных измерений) и его организация, становятся, в первую очередь, предметом обсуждения, так как каждое из измерений в этом открытом пространстве имеет множество параллельных возможностей и подразумевает определенную свободу выбора. Таким образом, открытое образовательное пространство позволяет учащимся вырабатывать качества ориентации и самоопределения.
Закрытое и открытое образовательные пространства являются взаимодополнительными, поэтому необходимо организовывать на дидактическом и предметно-методическом уровнях каждый раз конкретный переход от одного типа пространства к другому. К сожалению, в современной дидактике и педагогике в целом закрытые образовательные пространства остаются до сих пор лучше изученными и теоретически, и в практической реализации, чем открытые.
Критерии открытости образовательного пространства
Выявляя любые критерии, мы опираемся на рабочее представление критериев как оценочной шкалы проявленности показателей. Соответственно, выявляя критерии открытости образовательного пространства, мы опираемся на выделенные нами показатели открытого образовательного пространства:
• многообразие и вариативность образовательных предложений;
• реализация образовательных предложений в качестве ресурсов для построения индивидуальной образовательной программы.
Придерживаясь данной логики рассуждений, нам необходимо теперь выявить такие критерии, с помощью которых мы могли бы судить о любом образовательном пространстве с точки зрения степени его открытости. Такими критериями открытости образовательного пространства, на наш взгляд, являются следующие критерии.
1. Критерии, соответствующие первому показателю - критерии многообразия и вариативности образовательных предложений:
• само образовательное предложение должно иметь явно выраженный адресный характер (то есть быть направлено на определенную возрастную, социальную и т.п. аудиторию).
• вводится количественный индекс неоднородности образовательных предложений (различие по содержанию, способам работы,
формам реализации образовательных предложений).
Минимальным индексом многообразия являются три неоднородных образовательных предложения, так как это количество уже предполагает осознанность выбора того или иного образовательного предложения, в отличие от второго, где можно выбирать одно предложение просто на оппозиции к другому.
2. Критерии, соответствующие второму показателю - реализации образовательных предложений в качестве ресурсов для построения индивидуальной образовательной программы. Вводится количественный показатель осознанных выборов тех или иных образовательных предложений.
Осознанность выбора проявляется через два критерия:
• инициативность — то есть самостоятельность в осуществлении выбора определенной образовательной услуги;
• целенаправленность - то есть обоснование необходимости выбора определенной образовательной услуги для построения индивидуальной образовательной программы.
А. А. Теров под индивидуализацией образовательного процесса в широком контексте понимает способ обеспечения каждому школьнику права и возможности на формирование собственных образовательных целей и задач, собственной образовательной траектории, придание осмысленности учебному действию за счёт возможности выбора типа действия, привнесения личных смыслов, заказа к своему образованию, видения своих учебных и образовательных перспектив.
Основные подходы в тьюторской деятельности
Итак, тьютор - это педагог, который действует по принципу индивидуализации и сопровождает построение учащимся своей индивидуальной образовательной программы (Т.М. Ковалева, д-р пед. наук, разработчик квалификационной1 характеристики тьюторства).