Управление методической работой в современном дошкольном образовательном учреждении
СОДЕРЖАНИЕ
стр.
1. Методическая работа в ДОУ.. 5
1.1. Практические и теоретические предпосылки методической работы в ДОУ 5
1.2. Организация методической работы.. 8
1.3. Структура методической работы ДОУ…………………………………………………..9
2. Методическая работа в ДОУ как фактор повышения качества образования 17
2.1. Управление методической работой. 17
2.2. Основные формы организации методической работы в ДОУ на примере д/с № 30 «Снегурочка». 19
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.. 30
Преобразования, происходящие во всех сферах нашего общества, востребуют человека активного, инициативного, обладающего высоким потенциалом саморазвития, субъекта профессиональной и личной жизнедеятельности. Образовать такого человека – значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, то есть научить жизнетворчеству.
А.Н. Леонтьев (1977) в этой связи замечает, что субъект действует через внешнее и этим сам себя изменяет. Тем самым он подчеркивает, что человек сам обладает внутренним источником активности, а углубление процесса саморазвития и продвижения индивида по ступеням своего совершенствования невозможно без укрепления его субъектности во взаимодействии с окружающим миром, культурой и людьми.
Поскольку субъектные свойства человека закладываются в раннем детстве, это закономерно изменяет требования к результатам работы с детьми в образовательных учреждениях, начиная с детского сада.
В педагогической теории и практике последних лет ведутся поиски, направленные на гуманизацию содержания, методов работы с детьми дошкольного возраста, форм организации детской жизнедеятельности, развивающей среды. В Концепции дошкольного воспитания под редакцией В.В. Давыдова и В.А. Петровского (1989) был определен принципиально новый личностно ориентированный подход к ребенку, что повлекло за собой разработку психосберегающих программ («Радуга» под ред. Т.Н. Дороновой, «Детство» под ред. Т.И. Бабаевой, «Развитие» под ред. Л.А. Венгера и др.), концептуальных подходов, направленных на становление и развитие образа Я ребенка-дошкольника (М.В. Корепанова), техник педагогического общения (В.А. Петровский) и др.
Однако в работе большинства воспитателей сохраняются устойчивые традиционные ориентации на среднего ребенка, некий обезличенный стандарт, реактивного воспитанника, подчиняющегося воле взрослого, на минимизацию его собственной инициативы и активности в воспитательном процессе. В традиционной системе, как пишет В.Т. Кудрявцев (1998), ребенку вначале дают жестко заданную совокупность эталонов человеческого опыта для усвоения путем копирования и подражания, затем усвоенные эталоны предлагается «расшатывать», стимулируя его творческую активность.
Объект исследования - методическая работа
Предмет исследования – управление методической работой в ДОУ.
Цель работы – охарактеризовать управление методической работой в современном дошкольном образовательном учреждении
Задачи работы:
1. Охарактеризовать методическую работу в ДОУ
2. Выявить особенности управления методической работой в ДОУ.
Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений
1.1. Практические и теоретические предпосылки методической работы в ДОУ
Большинство воспитателей и педагогических коллективов дошкольных образовательных учреждений обнаруживают неспособность работать в режиме диалогического взаимодействия с ребенком, при котором саморазвитие педагога является условием и предпосылкой развития ребенка, поскольку в системе профессионального образования и, в особенности, в методической системе дошкольного образовательного учреждения воспитателю отводится пассивная роль простого исполнителя социального заказа, «инструмента» для внедрения новых программ и педагогических технологий, который формирует столь же пассивного носителя объектного, а не субъектного начала.
Как пишут авторы пособия «Психология воспитания» (1995), воспитатель в последнее время превратился из «центральной фигуры» в «фон» психолого-педагогических разработок. Его позиция сводится к реализации предписанной ему обществом функции – быть воспитателем. Ребенок при этой трактовке выступает как саморазвивающийся субъект, а индивидуально-личностный аспект деятельности воспитателя оказывается как бы вне интересов исследователей и практиков. [12]
Между тем, исследования последних лет (Н.М. Борытко, В.А. Петровский, Н.К. Сергеев и др.) показывают, что не только ребенок, но и педагог не может быть объектом программирования со стороны общества. Лишь субъектно-авторская позиция педагога обеспечивает образование человека в целом, а не только отдельных его сторон (Борытко, 2001).
Ведущий критерий становления субъектности педагога – его профессиональное саморазвитие на протяжении всей педагогической карьеры (Н.К. Сергеев, 1977). Однако анализ практики методического обеспечения профессиональной педагогической деятельности воспитателей и состояние науки показывают неразработанность теоретических оснований построения методической системы дошкольного образовательного учреждения, направленной на поддержку профессионального саморазвития воспитателей. [19]
Вместе с тем можно утверждать, что в науке сложились серьезные теоретические предпосылки решения выделенной проблемы.
Первую группу составляют идеи о субъектности, индивидуальности, личности, развитии, саморазвитии, в целом, профессиональном саморазвитии педагога, в частности (Р. Бернс, Э.В. Ильенков, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, Ж.П. Сартр, В.В. Сериков и др.).
Вторая группа исследований посвящена поддержке профессионального саморазвития в различных профессиональных сообществах и на разных этапах становления субъектности педагога (В.В. Анисимова, Н.М. Борытко, Н.К. Сергеев , Л.Е. Солянкина, Е.Е. Чудина и др. ).
К третьей группе исследований мы относим исследования особенностей функционирования и развития различных профессиональных систем: педагогических, методических, индивидуальных систем педагогов (И.А. Колесникова, Н.К. Сергеев, Т.К. Смыковская и др.).
Исследования четвертой группы дают понимание особенностей методической системы дошкольного образовательного учреждения, специфики профессионального саморазвития воспитателя детского сада (Н.М. Михайленко, Н. Короткова, М.В. Корепанова, В.А. Петровский и др.).
Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки решения проблемы построения методической системы по поддержке профессионального саморазвития воспитателя дошкольного образовательного учреждения. Прежде всего – это общероссийская тенденция перехода на программы и педагогические системы нового поколения, в которых более четко прослеживается дифференциация в содержании, методах и организационных формах, что требует ориентации на творческие силы, способности, стремления воспитателя к самореализации. Одновременно активизировалась деятельность методических служб (городской, районных, дошкольных образовательных учреждений) по поиску различных форм методической работы с воспитателями: при Волгоградском методическом центре с 1999 года действует городской Научно-методический совет, поддерживающий экспериментальную работу, лучший опыт педагогов и групп педагогов; в районах действуют клубы творческой педагогики; получили распространение проектная деятельность педагогов, использование активных форм методической работы («круглые столы», «аукционы идей», «педагогические калейдоскопы», «методические посиделки» и др.).
Достоинства такой практики связаны с ее гибкостью, возможностью оперативно реагировать на запросы и потребности работающих воспитателей; слабость ее проявляется в определенной стихийности, недостаточной системности в содержательном и организационно-педагогическом плане. [19]
К сожалению, эти предпосылки не получили еще должного теоретического осмысления, что и побудило нас заняться исследованием проблемы поддержки профессионального саморазвития воспитателя как цели методической системы дошкольного образовательного учреждения.
Развивающие возможности методической системы дошкольного образовательного учреждения будут реализованы более полно, если профессиональное саморазвитие воспитателя понимать как процесс поиска и обнаружения им смыслов профессиональной деятельности, что должно стать ведущей целью и критерием эффективности методической системы ДОУ. Основой для определения конкретных задач методической работы должно стать выделение уровней сформированности профессионального саморазвития, характеризующихся качественными изменениями в самопознании, самооценке, самоорганизации и самоуправлении в условиях профессионально-педагогической деятельности воспитателя.
Методическая система ДОУ должна строиться на принципах рефлексивности, интерактивности и проективности, которые обоснованы многоаспектностью «субъект-объектных» и «субъект-субъектных» отношений, диалектическим единством процессов развития и саморазвития. Эти принципы реализуются в содержании образовательно-развивающего пространства, в котором воспитатель выступает как субъект своего профессионального становления, владеющий интерактивными методами взаимодействия (диалог, деловые игры, проектирование) с доминирующими в них установками на сотрудничество, сотворчество, рефлексию, развитие индивидуальности.