Однако, опираясь на глубинную сущность современных образовательных концепций, нельзя упускать из вида генезис самого образования, его локальные традиции и особенности.
Образование в аспекте парадигмы культуротворчества
Нынешнее состояние российского образования оценивается многими исследователями как кризисное. Это экстремальное суждение вряд ли может вызвать серьезные возражения хотя бы потому, что, согласно оценкам экспертов Римского клуба, современное мировое образование – в целом – находится в затянувшемся кризисном состоянии, которое дает основание рассматривать его в качестве глобальной проблемы современного мира.
Эта глобальная реальность актуализирует, во-первых, разработку теории и практики глубинных, радикальных преобразований педагогических систем разного уровня организации – в их связи с реформированием соответствующих социальных систем и, во-вторых, разработку инновационной стратегии развигия образования.
Если обратиться к истории мирового образования – в поисках оснований, которые стимулируют радикальные его реформы, – и к теоретическим построениям, соответствующим этим реформам, то такие основания могут быть сведены к четырем типам главных противоречий:
• внешним по отношению к образованию противоречиям между развивающимися социальными системами и более консервативными педагогическими системами; тем самым, эти подсистемы – образования как ценности, цели, системы, процесса и средства;
• внутренним противоречиям конкретных образовательных систем – между субъектами образования (обучаемым, обучающим, родителями, образовательной средой);
• субъект-объектными противоречиями, обусловленными тем, что в процессе образования обучаемый выступает одновременно и как субъект, и как объект; в результате достижение целей, нормирующих процесс образования, обеспечивается неадекватными, «небезвредными» для личности средствами;
• наконец, еще одна группа противоречий, обусловленных неадекватностью комплексного физического, духовного и социального развития обучаемого и непрерывностью, дискретностью образовательного процесса.
Многие из противоречий названных типов являются «хроническими», все более усугубляющимися; другие возникают в процессе обновления образования и дают основание некоторым методологам педагогики настаивать на том, что никакое обновление систем образования не является гарантом бесконфликтности отношений между субъектами образовательного процесса и бескризисных форм его организации. Этот тезис принимался и классиками педагогики, и классиками мировой культуры, например, А.С. Макаренко: «Никакое средство не может быть признано ни хорошим, ни плохим, если мы рассматриваем его независимо от системы влияния»; или В. Шекспир: « ... вещи не бывают ни хорошими, ни плохими, а только в нашей оценке...».
Возможно, самым тяжелым хроническим, явно усугубляющимся недугом общего образования является его небезвредность (по К.Д. Ушинскому) для всех субъектов образования, а больше всего, конечно, для обучаемых. Особенно обеспокоены этим были Я.А. Коменский, который называл образование каторгой для детей, и К.Д. Ушинский, характеризовавший его как небезвредное и направлявший на обоснование безвредного образования свою «педагогическую антропологию». На создание реальных безвредных образовательных систем были нацелены творческие поиски выдающихся новаторов образования нового времени, среди которых М. Монтессори, Р. Штайнер (автор Вальдорфской школы), С. Френе и другие.
Общая причина «небезвредности» образования заключается в игнорировании – в большей или меньшей степени – естественного, свободного развития ребенка с учетом его возрастных особенностей, ритмов жизни, этапов развития, которые «обуславливает и выделяет» сама природа.
Возможно, одним из первых, кто осмыслил, в системе, методологию формирования безвредного образования, был К.Д. Ушинский – создатель педагогической антропологии, утверждавший, что обучать, воспитывать ребенка можно и должно только на основе комплексных знаний о человеке, ибо если мы хотим воспитывать человека во всех отношениях, то и знать его мы должны во всех отношениях.
В последние три десятилетия комплексные знания о человеке служат основой для формирования безвредных образовательных систем, дав на пересечении с педагогикой жизнь новой науке «валеологии», а точнее, «педагогической валеологии». К сожалению, как это нередко бывает с науками на этапе их становления, педагогическая валеология переживает очень непростой период своего развития, утверждения. Эти сложности обуславливаются отходом некоторых узких специалистов, желающих прикоснуться к валеологии, в специфические области своих наук, а следовательно, отходом от реальных педагогических, образовательных проблем, которые, собственно, и порождают необходимость в формировании специальной области научного знания, обозначенного понятием «педагогическая валеология». Именно поэтому, наряду с педагогической валеологией, используются термины «медицинская валеология», «психологическая валеология». Однако, как следует из вышепроведенного анализа, поскольку в основе валеологии лежит комплексная педагогическая антропология, существо этой специфической области педагогических знаний не может быть ни медицинским, ни психологическим, хотя методы медицины и психологии входят, конечно же, в комплекс методов валеологии. Название «педагогическая валеология» вполне адекватно тем комплексным педагогическим проблемам, на решение которых мобилизована наука, обозначенная им.
Отдавая дань историческому генезису педагогической валеологии, авторы настоящей работы предпочли бы, вслед за К.Д. Ушинским, название «педагогическая антропология». И думается, в этом они не будут оригинальны, потому что в современных российских вузах имеются даже кафедры педагогической антропологии. И тем не менее, если все-таки утвердится термин «педагогическая валеология», надо бы исходить из того, что в переводе с латинского «валео-логия» означает буквально «наука о здравствовании», а не «наука о здоровье», как нередко это еще подают. А «здоровье» и «здравствование» отличаются не только семантически, но и онтологически.
Валеология существует (должна существовать!) в двух ипостасях: как знание, обращенное своим содержанием к обучаемому – и тогда необходимо говорить о валеологическом образовании, и как знание, обращенное к учителям, педагогам, формирующим реальный учебно-воспитательный процесс – в этом случае речь необходимо вести о валеологизации образовательного процесса. К сожалению, на практике, да и в теории, больше внимания уделяется валеологическому образованию и гораздо меньше валеологизации образования. В общем, вопрос необходимо ставить радикально – о валеологизации системы непрерывного общего образования во всех его проявлениях – как ценности, цели, системы, процесса, а следовательно, содержательно-технологической структуры. С этим необходимо соотносить новационную стратегию развития образования, которая, как определяющий фактор выхода образования из кризиса, связана с преодолением существующих противоречий и с глубокими радикальными преобразованиями образования в целом.
Валеологизировать необходимо и стратегию развития образования, и процесс выхода его из кризисного состояния в контексте глубокого, радикального реформирования российского общества.
Тем самым актуализируется проблема теории и практики радикальных преобразований образования – на всех уровнях организации его.
Названный объекг научно-прикладной деятельности – в связи с адекватной методологией – формирует специфическую область знания, которую можно обозначить понятием «педагогическая инженерия» – по аналогии с «социальной инженерией». А это является поводом к рассмотрению образования еще в одном, достаточно нетрадиционном, аспекте системного процесса культуро-творчества, хотя, как подсистема культуры, образование изучается даже в классической педагогике.
Парадигма культуросообразного, культуро-творящего образования не нова; она вызрела, как отмечает А.А. Вербицкий, еще на рубеже XX–XXI веков.
В наше время к ней вновь обратились В.М. Дюков, Е.И. Мартынова и В.Н. Леонтьева.
Существуют две образовательные парадигмы, соотносящие образование и культуру: классическая – образование как феномен культуры, и новационная – образование как феномен культуротворчества.
Если исходить из того, что образование, как феномен культуры, формируется и развивается в «русле, которое оформилось в результате изменения науки и философии», то выход из образовательного кризиса может быть найден, вроде бы, только на пути создания «многообразия систем образования» [9, c. 139].
Думается, однако, что апелляция к изменениям в науке и философии, к новому пониманию целостности образования как отношения многообразия его видов и форм все-таки не задает вектор развития образования как целостного явления культуры, но определяет скорее градиент образовательного сциентизма.
Направление же развития образования определяется на каждом историческом этапе упорядоченной совокупностью параметров, которые характеризуют основную (или основные) тенденции развития образования в связи с внутренними структурно-функциональными взаимосвязями подсистем образования, которое интегрирует обучение, воспитание и развитие, а также – внешними его структурно-функциональными связями с культурой, социумом и антропологическими знаниями, в целом.
Рассмотрение образования как феномена культуры «объективизирует субъекты образования. И в таком плане образование глубоко исследовано М. Шелером [19], который исходил из отношений, взаимосвязи образования и жизни, из «бытийства» истины в культуре. В рамки концептуальных построений М. Шелера вкладывается и традиционная парадигма субъект-объектных отношений в процессе образования.