Образование как субъект-субъектный процесс возможно только на основе сотворчества, культуро-сотворчества всех его субъектов: именно в этом случае можно реально рассчитывать на то, что педагогика сотрудничества, образование сотрудничества обучаемого и обучающего станет конструктивной реальностью, имеющей необходимую научную основу и технологическое обеспечение, за что ратует академик Б.С. Гершунекий [5].
Исходя из самого существа первичных понятий «культура» и «творчество», под культуротворчеством, как производным понятием, следует понимать систему отношений культуры, как социального явления и человека. При этом «человек» выступает не обязательно в виде индивида, но еще и как некая «творческая группа».
Культуротворчество, соотнесенное с процессом образования, и создает феномен образовательного культуротворчества.
Таким образом, образовательное культуротворчество есть деятельность субъектов образования, направленная на создание (прежде всего «для себя») духовных, материальных, культурных ценностей через их выявление, интерпретацию, оценку и порождение новых культурных форм, смыслов и ценностей.
Здесь было бы полезно провести параллель между рассматриваемым феноменом образовательного культуротворчества и другим феноменом образования – «диалогом культур».
Принимая логику В.Н. Леонтьевой, отметим, что в процессе культуротворчества человек «делает собственное существование человеческим бытием, или бытием-в-культуре», порождает самого себя как участника «культурного диалога», прилагая личностные усилия, точно так же, как порождает он сам себя, как разумное существо раскрывает потенции «быть разумным», которые даны человеку от природы.
Тем самым, образование на основе культуротворчества есть не только восприятие культуры, на что, прежде всего, нацелен «диалог культур», но, более того, есть «процесс вписывания» в культуру на «индивидуальном уровне», благодаря следованию – сознательному или несознательному – определенным закономерностям в освоении социокультурного опыта [6, с. 83–85]. В этой связи формируется – на основе личностных усилий – логика становления самой личности, которая «как бы повторяет логику исторического становления системы культуротворчества на «уровне социума» [10, с. 139], подобно тому как «логика» индивидуального развития организма – онтогенеза – повторяет логику исторического развития живых организмов – филогенеза.
Парадигма культуротворчества индуцирует в современном образовании новую историко-культурную основу, выходящую за рамки отдельных учебных курсов, предметов, образовательных областей, областей знаний и отраслей науки – в область духовной, социальной и физической культуры. Такая основа создает необходимость в коррекции образования как ценности, цели, системы, процесса, содержательно-технологической структуры. При этом системность является безусловным приоритетом, проявляясь во всех компонентах образования в виде:
• иерархии соотношений обучения, воспитания и развития – как подсистем образования и в связи с различными возрастными психо-физиологическими этапами развития личности и уровнями образования (дошкольного, начального, основного, среднего);
• иерархии ценностей образования;
• иерархии целей (дерева целей и задач), обусловленной многообразием как видов, типов и форм образования, так и этапов естественного развития человека и самого образования – в единстве этого многообразия;
• философской антропологии как концептуальной основы образования;
• педагогической антропологии (педагогической валеологии) как ценностной и методологической основы образования;
• иерархии структур управления образованием – в режиме саморазвития этих структур, самоуправляющей их сущности;
• системы сквозных содержательных линий, обеспечивающих гносеологику непрерывности образовательного процесса;
• достаточного и самоценностного арсената образовательных средств, объединенных в целостную расширяющуюся образовательную среду, или систему образовательных сред, соответствующих различным уровням образования;
• алгоритмизации образовательных средств в дидактически оптимальный процесс, оптимальный по отношению к природным предрасположенностям, возрастным возможностям и личностным особенностям обучаемого.
Современное образование ориентируется на те научные и общекультурные парадигмы, которые «апеллируют к этносу новоевропейской науки, в своем последовательном осуществлении приведшему к известному отрыву научно-теоретического сознания от живой деятельности, от того мира, где реально складываются и «работают» ценности: возникла позиция «теоретизма» как такого отношения к миру, для которого уход от ответственности, от принятия решений – норма» [10, с. 140]. Хотя, может быть, для российского образования не существует актуальности этих проблем, ибо оно, будучи «преемником тоталитарной культуры» бывшего СССР, далеко не в полной мере отражает этнос мировой науки и мировой культуры? Если нынешнему российскому образованию новороссийский сциентизм и не угрожает, то вовсе не в связи с принципиальными стратегическими ориентирами (хотя программа развития российского образования до сих пор не принята), а потому, что не установились и ситуационно меняются приоритеты самого образования – от самых общих до частных, когда целеполагание подменяется целесообразностью, обусловленной материальным неблагополучием и компенсацией личностного дискомфорта субъектов образования.
В таких условиях реальное российское образование мало реагирует на современные образовательные проблемы, соответствующие новационной стратегии развития образования в мире, и мало по существу.
В региональных системах образования приоритеты чаще всего приобретают локальный характер:
• разработка и реализация экологического (или/и валеологического) образования;
• разработка и реализация региональных учебных планов без достаточного научного и концептуального обоснования;
• формирование системы образовательного мониторинга;
• формирование пакетов авторских программ;
• современное технологическое обеспечение образовательного процесса;
• разработка и реализация новационных проектов образовательных учреждений (лицеев, гимназий, школ с углубленным изучением предметов и т.д.).
Как видим, приоритеты эти обращены все-таки к целесообразности, прежде всего, образовательных средств разной степени общности, но не к целеполаганию. Однако средства, сами по себе, не являются ни плохими, ни хорошими – они индифферентны, если не соотносятся с определенной системой.
Формирование целей общего образования – на основе парадигмы «научная достоверность и рациональность» – уводит образование в область сциентизма и потому не может обеспечить комплексное развитие личности обучаемого.
Таким образом, образовательное знание, само по себе и только, может разве что отчуждать образование от личности обучаемого, превращая его в объект (но не субъект) образования.
Научное знание есть факт, событие в культуре. Это обстоятельство, с одной стороны, определяет общекультурную значимость науки, а с другой стороны, утверждает роль культуры для науки. В таком аспекте наука становился не просто средством для добывания истины в виде адекватного знания, но важнейшим механизмом духовного и деятельностного утверждения бытия-в-кудьтуре, которое и выступает в роли высшего критерия истины, развивающейся в культуре.
Образовательный эквивалент «науки в культуре» приводит сначала к «образовательному знанию в культуре», а затем к культуротворчеству в образовании, когда специальные, предметные знания выступают в роли средства формирования личности обучаемого – по всей совокупности его личностных качеств. Этим и определяется (должна определяться) логика построения учебных планов, курсов, программ, более того, логика гуманитаризации образования в целом. В этом и заключается, прежде всего, связь образования с жизнью, что во всей глубине было показано (по-видимому, впервые) Максом Шелером [19].
Культуротворчество в образовании обуславливает необходимость разработки и реализации принципиально новых технологий, обеспечивающих не только знания, умения и даже мыслительные и деятельтностные навыки, но и становление и полное развитие личности, которая «может в соответствии с законами предвидеть ход рассматриваемых процессов и управлять ими...» [19, с. 74], иметь стиль «идеальных подвижных схем созерцания, мышления, толкования, оценки мира, обращения с ним, схем, которые предзаданы всякому случайному опыту, единообразно перерабатывает его и включает в целостность личного мира» (там же).
Конечно, сама идея культуротворчества в образовании созревала давно, имеет богатую предысторию, но только в связи с новационной стратегией развития образования она вышла из контекстного, межстрочного состояния и становится плодотворной и конструктивной парадигмой.
К сожалению, вхождение российского образования (как общего, так и специального) в состояние культуротворчества далеко от целенаправленной спланированной реализации, а если и проявляется, то скорее «спонтанно и эпизодически». Это подтверждает анализ учебных планов средних и высших образовательных учреждений, а также технологического обеспечения образовательного процесса в них.
Ценности, порождаемые в образовании парадигмой культуротворчества, утверждают единство знаний, нравственности, духовности и культуры (во всех ее проявлениях), а следовательно, партнерские, равноправные отношения человека и Природы – «в процессе сотворчества человеческой мысли и деятельности и природного Универсума, откуда вытекает обязательность императивов экологического мышления и этики корректности» [10, с. 141].