Педагогическая инженерия как область научно-практической деятельности
Реформирование (а тем более радикальное) педагогических, образовательных систем разных уровней организации актуализирует проблему концептуального обновления и методологического обеспечения радикальных педагогических преобразований.
Судьбы многих российских «инновационных» педагогических проектов достаточно печальны: десятки «экспериментальных площадок» умирают через год-три естественной смертью; десятки других закрываются волевыми решениями вышестоящих инстанций; наконец, те немногие «экспериментальные площадки», которые все-таки выживают, редко оправдывают себя как существом.
Не останавливаясь на анализе всей массы причин такого негативного явления (это тема отдельного разговора), выделим одну из них – отсутствие общих научных основ и методологического обеспечения самого процесса радикального изменения педагогических систем. Именно поиск такого обновления и обеспечения привел авторов настоящей работы к социальной инженерии, которая решает более общие, чем педагогические, но близкие по существу, задачи научного обоснования и обеспечения радикальных преобразований социальных систем.
Приведенный ниже анализ показывает, что «инженерный подход» к радикальным преобразованиям педагогических, образовательных систем может оказаться весьма полезным и для прикладной педагогики, и для теоретических педагогических исследований.
Предпосылки педагогической инженерии
Научные основы радикальных преобразований, реформирования педагогических систем не могут быть сформированы вне методологии теории систем, системного анализа, ибо изучение сложных систем, идеального и реального мира, к каковым относится и образование, возможно только в аспекте системного анализа.
В современной педагогике нередко используется понятие «система», например, система контроля, система методов, система самостоятельной работы, система самообразования и т.д. К сожалению, это обстоятельство нередко вовсе не означает системного подхода к объектам изучения, но говорит лишь о синонимическом терминологическом обозначении некоторой совокупности явлений, процессов, предметов.
Не имея возможности остановиться на сущностных аспектах системного анализа и даже анализе самого понятия «система», которое имеет множество толкований, отметим, тем не менее, что ниже под системой понимается некоторая совокупность явлений, процессов, объектов, идей, взаимосвязанных между собой.
Среди целостной совокупности главных принципов системного анализа подчеркнем те, которые имеют особую значимость для нашего исследования.
Реальные системы, во-первых, существуют в условиях структурно-функционального единства, относительной устойчивости и уровневой организации, во-вторых, они обладают динамическими качествами, способностью развиваться, адаптироваться (в определенных пределах их норм реакции) по отношению к внешней среде и внутренним перестройкам.
Из сказанного следует важный вывод: имея в виду образование как подсистему социума, а также различные структурно-функциональные уровни его как подсистемы общей системы образования, целесообразно проводить неизбежные, безотлагательные и актуализированные преобразования, реформы образовательных структур, обращаясь к их относительной устойчивости, самоорганизации, самоуправляемости и одновременно исходя из динамических качеств их, способностей развиваться и адаптироваться, изменяться в пределах определенных норм реакций – норм, специфически присущих каждой системе в отдельности.
Несоблюдение названных условий обрекает реформируемые системы на неминуемое разрушение. Это же обстоятельство является причиной несостоятельности многих образовательных, педагогических экспериментальных площадок, о чем говорилось выше.
Необходимость научного осмысления и обеспечения радикальных изменений, происходящих в обществе, обусловила еще на заре нынешнего века рождение и развитие социальной инженерии как научной дисциплины, которая имеет свою предметную область, методологию и сферу применения.
Российская практическая педагогика как социальное явление переживает в настоящее время не престо очередные радикальные изменения, но глубокий кризис [5, с. 13–23]. Педагогическая наука, конечно же, не должна нести прямой ответственности за все описанные выше негативные явления. Но при любых обстоятельствах педагогика как наука не может быть лишь пассивным созерцателем происходящих в обществе событий. Ей должна быть в полной мере присуща набатная функция, функция прогностическая, привлекающая все силы общества на решение насущных и перспективных проблем образования. В выполнении этих функций и состоит вклад педагогической науки в формирование общественно-педагогического сознания... [5, с. 28].
Таким образом, проекция проблем, идей, подходов и методологии социальной инженерии на область педагогической деятельности позволяет подвести под радикальные педагогические процессы специальную научную систему, разработанную именно в рамках социальной инженерии для осмысления и обеспечения радикальных социально значимых процессов.
Уже с этих позиций не может возникнуть никаких сомнений в целесообразности педагогической инженерии как научного знания: для этого выявлена актуальная научно-прикладная проблема, определяется предметная область, методология и, безусловно, сфера приложения.
Впрочем, постановка вопроса о целесообразности выделения в педагогике специальной области «педагогическая инженерия» возникает независимо от парадигмы «социальная инженерия», например, в связи с научным обеспечением «поиска вожделенных технологий переустройства образовательной среды» [5, с. 228].
Постановкой проблемы и закладкой специальных методологических основ педагогическая инженерия, как специальная область педагогики во многом обязана Б.С. Гершунскому [2, с. 5], который, однако, насколько нам известно, не употреблял в явном виде этого термина.
Инженерная терминология и сам инженерный подход к педагогической области знаний вряд ли могут смутить и теоретиков, и практиков педагогики, потому что оба эти аспекта (так или иначе, в большей или меньшей степени) присутствуют в современном педагогическом знании, которое оперирует многими «инженерными» терминами типа «технология», «изобретательство» и другие, мы имеем в виду «педагогические (образовательные) технологии» и ТРИЗ. Выделяя педагогическую инженерию, мы имеем в виду специфическую и инженерную деятельность, инженерный подход к изучению радикальных изменений педагогических систем.
Однако инженерная деятельность достаточно своеобразна (в сравнении с другими видами деятельности), что проявляется:
– в природе объектов инженерной деятельности, которые являются «искусственными системами, созданными самим человеком, например, искусственный спутник, искусственный отбор, искусственный интеллект и т.д.; мир объектов инженерной деятельности чрезвычайно многообразен – от сферы промышленности, транспорта, сельского и лесного хозяйства до медицины, искусства и, конечно, образования;
– в характере инженерной деятельности – проектирование, изобретательство, конструирование, анализ проектируемых систем, технологическая реализация проектов;
– в самой постановке основных общих задач – создание систем, которые преобразуют материалы, энергию, информацию в более полезные формы.
Поскольку педагогическая инженерия – это не просто термин, но перенос на область педагогики методологических подходов инженерной сферы (через посредничество социальной области знаний в виде социальной инженерии), то понятие «педагогическая инженерия» можно рассматривать как символически обобщенную форму выражения социоинженерного подхода к педагогической области.
Возможным оппонентам ответим по поводу понятия «педагогическая инженерия»: рассматривая педагогику как подсистему социальной системы, необходимо сделать следующий шаг, перейдя к сужению понятия «социальная инженерия» на подсистему «педагогика» – сужение как области, так и методологии социальной инженерии, которое приобретает специфические свойства.
В этом случае вопрос о целесообразности понятия «педагогическая инженерия» сводится разве что к терминологическому обозначению отмеченного суждения. Но это обстоятельство не имеет уже принципиального значения, поскольку определена логика отделения от предметной области «педагогика» специфической предметной области, которая является пересечением «педагогики» и «социальной инженерии».
Концептуализация педагогической инженерии
Концептуальные основы педагогической инженерии зарождаются, с одной стороны, в самой педагогике, точнее, в тех новационных педагогических разработках, которые имеют характер проектов и массовое появление которых в России было стимулировано в конце 80-х годов реформированием российского образования; с другой стороны, достаточно развитой концептуальной основой социальной инженерии, в качестве подсистемы которой выступает педагогическая инженерия.
Примечательно, что в эти же восьмидесятые годы происходит окончательное признание и конституирование в отечественной социологии понятия «социальная инженерия», хотя появилось оно в отечественной литературе значительно раньше – в начале 70-х годов – в связи с критикой западной социологии и социальной психологии. В последние годы вышли десятки книг и статей, посвященных социоинженерной проблематике и подвигнувших мысль авторов настоящей работы к пединженерной тематике. Среди авторов названных публикаций необходимо отметить прежде всего: Г.А. Антонюка, А.К. Зайцева, А.И. Кравченко, И.М. Попову, А.И. Пригожина, Л.Д. Сысоеву, Ж.Т. Тощенко, В.И. Щербину.