В период становления советской власти в России (1917 год – первая половина 30-х гг.) получают развитие две основных тенденции к исследованию проблемы конфликтов в педагогическом процессе школы: гуманистическая и тоталитарная направленности, последняя из которых к окончанию данного периода становится доминирующей. С точки зрения идеологов советской власти конфликтов в процессе строительства коммунистического общества не должно возникать, возникающие же конфликты необходимо решать односторонне, путем их подавления.
На основе анализа научного материала [1] по проблеме изучения конфликтов педагогической мыслью России в период становления советской власти (1917 г. – первая половина 30-х гг.), были сделаны следующие выводы:
· исследования ученых по проблеме познания конфликтов в педагогическом процессе школы, как правило, носят опосредованный характер и связаны с разработкой различных концепций воспитания личности нового человека, построением моделей образовательных учреждений;
· достаточно основательно исследован процессуальный аспект конфликтов, связанный с влиянием школьного коллектива на личность ребенка, а также по организации коррекционной работы с детьми школьного возраста, социально и педагогически запущенными;
· предприняты попытки обоснования содержательного аспекта конфликтов в школьном образовании;
· отдельные элементы подготовки будущего учителя к разрешению конфликтов в школе опосредованно прослеживаются через формирование личности учителя, его авторитета и мастерства.
В период с середины 30-х годов до первой половины 80-х годов процесс изучения конфликтов в школьной практике находится под мощным идеологическим давлением со стороны государственных органов управления страной, сохраняется монополия коммунистических псевдонаучных предписаний при его возникновении и разрешении с точки зрения педагогической теории и практики. К окончанию периода прослеживаются нормативная и гуманистическая тенденции в его изучении.
Анализ различных тенденций изучения школьных конфликтов в советском государстве с середины 30-х годов и до первой половины 80-х годов позволяет сделать следующие выводы:
· процесс изучения явления конфликта, как правило, уже не носит опосредованный характер, а отражает отдельные фрагменты его непосредственного изучения в педагогическом процессе школы;
· намечается положительная динамика увеличения общего количества публикаций по педагогической проблематике конфликта;
· разворачивается процесс создания фактологической базы по данной проблеме и постепенно формируется банк данных по различным конфликтным ситуациям в педагогическом процессе школы;
· наблюдается тенденция к концентрации исследований по психолого-педагогической проблематике конфликта в русле педагогической психологии, в то время как педагогическая наука очень серьезно отстает в решении этого вопроса;
· получают развитие сразу несколько направлений изучения конфликтов в педагогическом процессе школы, как на содержательном, так и на процессуальном уровнях их проявлений;
· прослеживаются попытки изучения явления конфликта в педагогическом процессе школы с позиции рассмотрения взаимоотношений философской, социологической и психолого-педагогической теории с практикой обучения и воспитания;
· отдельные аспекты подготовки будущего учителя к разрешению конфликтов в школе рассматриваются во взаимосвязи с приоритетом воспитательных задач в содержании и направленности профессиональной подготовки, отказе от технократического подхода, усиления внимания к формированию профессиональной готовности к предстоящей педагогической деятельности как наиболее полной самореализации личности будущего педагога.
Период со второй половины 80-х годов и до настоящего времени характеризуется сменой основных концептуальных стратегий и развитию системы образования в России. В результате к середине 90-х годов открываются существенные возможности и научные перспективы в изучении школьных конфликтов, не стесненные идеологическими предписаниями со стороны государственных органов управления.
Анализ научного материала по проблеме познания школьных конфликтов в процессе перестройки российской общества со второй половины 80-х годов и до настоящего времени позволил сделать следующие выводы, а именно:
· прослеживается тенденция к увеличению общего количества работ по педагогической проблематике конфликта, которая постепенно приводит к положительным изменениям в содержании самого познания данного явления;
· предприняты попытки теоретического обоснования педагогической проблематики конфликтов в межнаучном и дисциплинарном аспектах;
· появляются первые отдельные научные сборники, учебные пособия, учебники, диссертационные исследования, посвященные непосредственно познанию явления конфликта в педагогическом процессе школы как на процессуальном, так и, частично, на содержательном уровне;
· рассматривается вопрос о принадлежности конфликтологии к понятийному аппарату педагогики и оформления в этой связи новой отрасли научных знаний;
· явление конфликта рассматривается как естественное проявление жизнедеятельности педагогических систем в режиме их функционирования и развития;
· начинают последовательно изучаться исторический, нравственный, деятельностный, личностный, поведенческий, возрастной, диагностический, управленческий и другие аспекты исследования проблемы школьных конфликтов;
· намечается положительная тенденция взаимодействия и объединения усилий педагогики с целым рядом наук: философией, психологией, социологией, политологией, экономикой, правом, медициной и т.д. в изучении педагогической проблематики конфликта;
· появляются первые диссертационные исследования в области педагогики по отдельным аспектам подготовки будущего учителя к разрешению педагогических конфликтов, носящие локализованный характер.
Анализ рассматриваемого в данной статье вопроса показал, что история становления научной разработки проблемы изучения конфликтов в школьной практике неразрывно связана с социальными и политическими изменениями в государственном устройстве России в период с 1917 года и до настоящего времени, характеризовавшейся сменой педагогических доктрин и концептуальных подходов к системе образования.
Смена ведущих доктрин и концептуальных подходов определила смену основных концептуальных парадигм к познанию явления конфликта в педагогическом процессе школы: от односторонней парадигмы изучения конфликта с позиции идеологического подхода к гуманитарной (описательной) парадигме его разрешения с позиции аксиологического подхода в процессе формирования культурно-исторического субъекта образования.
На протяжении всей истории научной разработки проблемы изучения конфликтов в условиях образовательного процесса предпринимались попытки обоснования и раскрытия отдельных аспектов подготовки будущего учителя к разрешению педагогических конфликтов. Начатая модернизация системы профессионального образования в России способствовала развитию данной тенденции. В то же время разработка научно-обоснованной системы подготовки будущего учителя к разрешению педагогических конфликтов и ее практического воплощения в педагогическую практику является актуальной задачей профессионально-педагогического образования.
Таким образом, в настоящее время учеными накоплен достаточно обширный, но разрозненный материал по проблеме конфликтов в педагогическом процессе школы, который требует системной интерпретации научного материала, проведения фундаментального исследования и в этой области.
В этой связи мы склонны полагать, что основными задачами современного этапа изучения явления конфликта в образовательной сфере наукой должны стать:
· разработка целостной теории изучения конфликтов в педагогическом процессе школы с позиции педагогической науки;
· системный анализ содержания и особенностей конфликтов в различных педагогических системах школ, а также поиск и обоснование теоретико-методологических подходов к их разрешению;
· окончательное становление и развитие новой отрасли научных знаний – педагогической конфликтологии;
· разработка теории и технологии профессиональной подготовки будущего учителя к предупреждению и конструктивному разрешению конфликтов в педагогическом процессе школы, направленная на ее реализацию в системе педагогического профессионального образования.
Библиографический список
1. Базелюк, В.В. Историография проблемы познания конфликтов в школе России с позиции профессиональной подготовки будущего учителя: моногр. / В.В. Базелюк. – Москва, 2002. – 125 с.
2. Базелюк, В.В. Роль и значение методологии педагогической конфликтологии в процессе подготовки будущего учителя к разрешению педагогических конфликтов / В.В. Базелюк // Актуальные проблемы современной науки. – Москва, 2003. – № 3 – С. 164–167.
3. Базелюк, В.В. Подготовка будущего учителя к разрешению педагогических конфликтов / В.В. Базелюк // Вопросы гуманитарных наук. – Москва, 2005. – № 2 – С. 62–70.
Вестник интутута развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧГПУ. Сер. 3. Актуальные проблемы образования подрастающего поколения. – 2004. – № 25.
Основные направления деятельности Института развития образования
и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ
Соавтор Н.П. Шитякова
Институт развития образования и воспитания подрастающего поколения создан в сентябре 2000 г. В его составе работает восемь центров: Центр управления качеством профессионального образования, Центр новых информационных технологий, Центр непрерывного экономического образования детей и учащейся молодежи, Центр развивающего и личностно ориентированного обучения, Центр воспитания культуры природолюбия, Центр трудового воспитания и профессионального самоопределения школьников, Центр подготовки резерва руководящих кадров образовательных учреждений, Центр мониторинга физического развития и здоровья школьников. Руководят ими известные в своей области науки ученые, в работе принимают участие преподаватели высших учебных заведений, аспиранты, соискатели, учителя, руководители образовательных учреждений.