В г. Челябинске действуют несколько методических служб:
– обеспечения деятельности управления образования (Тракторозаводской район);
– учебно-консультационный пункт (Курчатовский район);
– аналитико-информационная служба (Калининский район);
– информационно-методический центр (Центральный район);
– консультационно-методическая служба (Ленинский район);
– служба информационно-аналитического обеспечения образования (Советский район);
– методический кабинет (Металлургический район).
В областной образовательной системе действует 21 федеральная экспериментальная площадка.
Отсутствие нормативных документов, определяющих статус, штатное расписание ММС, низкая заработная плата методистов во многом сдерживают комплектование методических служб высококвалифицированными специалистами. Наиболее благоприятная кадровая ситуация в методических службах г. Магнитогорска (25 человек), Тракторозаводского ОУО (14 человек), Калининского ОУО (10 человек), Курчатовского ОУО (6 человек). В других муниципальных образовательных системах количество специалистов колеблется от трех до четырех человек, из которых, как правило, один является методистом по библиотечному фонду, один – по дошкольному образованию. Курирование общего образования обеспечивается в лучшем случае одним-двумя специалистами, курирование воспитательной работы остается часто вне сферы внимания методических служб.
Из сорока девяти руководителей методических служб стаж работы до одного года имеют 8 человек (16,3 %), два года – 9 человек (18,3 %), свыше трех лет – 19 человек (38,7 %). Остальные 13 человек в этой должности работают более десяти лет (26,5 %). Высшую квалификационную категорию имеют двадцать руководителей методических служб (40 %). В течение трех прошлых лет 30 % заведующих и методистов прошли курсы повышения квалификации.
Значительно осложняет управление и обновление содержания методической и научно-методической работы несовершенство материально-технической базы. Практически все методические службы не оснащены необходимой компьютерной и оргтехникой. По данным исследования, проведенного ИДПОПР, значительная часть учителей-респондентов отметила неудовлетворенность содержанием и организацией методической и научно-методической работы. 45,5 % опрошенных как основной фактор, затрудняющий процесс повышения профессиональной компетентности, отметили непомерно высокую учебную нагрузку, 18 % негативно оценивают формализм в ее организации и отсутствие целенаправленного управления. 34,1 % учителей видят в методической работе обязанность, 40,9 % – норму. Только четверть опрошенных расценивают ее как источник личного профессионального развития и получения новой профессионально-педагогической информации, возможности добиться признания своих заслуг.
Эти данные подтверждаются и результатами нашего исследования, проведенного среди слушателей центра подготовки резерва руководителей образовательных учреждений при ЧГПУ.
Челябинский государственный педагогический университет постоянно занимается повышением квалификации педагогических кадров. Более десяти лет работал факультет повышения квалификации, в котором заметный след оставили В.С. Баймаковский, В.И. Долгова, Ю.А. Конаржевский, Н.С. Костин, В.М. Опалихин, А.В. Раннева, В.Г. Сохрина, В.С. Татьянченко и другие.
Для чтения лекций приглашались видные ученые страны: Ш.А. Амонашвили, И.В. Бестужев-Лада, Б.З. Вульфов, В.А. Караковский, М.М. Поташник и др.
Третий год при Институте развития образования и воспитания подрастающего поколения ЧГПУ работает центр подготовки резерва руководящих кадров. Сегодня в нем обучаются 318 человек школьных и дошкольных работников по специальности менеджер образования, молодые преподаватели ЧГПУ, имеющие стаж педагогической работы в вузе менее 2 лет, аспиранты первого года обучения, учителя начальных классов.
Центр проводит консультации для педагогических и управленческих кадров по:
– изучению, прогнозированию и моделированию педагогических систем;
– вопросам переориентации учебно-воспитательного процесса образовательных учреждений с учетом последних достижений педагогической науки и практики;
– формированию единого подхода к организации административной, методической, психолого-педагогической деятельности образовательных учреждений, обеспечению в них единой направленности инновационной деятельности;
– проблемам реорганизации педагогической управленческой деятельности учителей-предметников, воспитателей ДОУ, разработке нормативно-правовых документов, локальных актов управлений образования, управленческих решений и их реализации;
– постановке управленческих задач, разрешению возникающих трудностей в процессе реорганизации традиционных форм школьной жизнедеятельности.
Организаторы системы подготовки и повышения квалификации замечают рациональное зерно в практике деятельности отдельного педагога, вместе с ним «взращивают» опыт, организуют его широкую пропаганду в образовательном пространстве; на основе анализа педагогической науки и практики, собственного видения и научного анализа определяют основные тенденции в развитии образования, нередко опережая педагогическую науку.
Мы считаем, что не только недостаточно, но и просто невозможно ограничиться в работе с педагогическими кадрами функцией традиционной системы повышения квалификации – транслировать (пусть даже очень хорошо) в педагогическую практику научные и новаторские идеи.
Эффективность обновления содержания, форм и методов обучения, воспитания и управления современной школой может быть достигнута, если:
– содержание дополнительного педагогического образования будет исходить из изменений в современном мире, учитывать общечеловеческие и национальные ценности;
– организационные формы, образовательные технологии будут адекватно отражать достижения андрогогики;
– обучение будет проходить на основе личностно мотивированных принципов повышения квалификации;
– система повышения квалификации будет взаимодействовать и участвовать в развитии образовательного пространства, воздействуя на все слои общества с целью формирования широкого общественного мнения о приоритетности воспитания, его государственно-общественном характере.
Профессионализм педагогов исследуется большим количеством различных диагностических методик. Все они носят субъективный характер и ни одна из них не может дать объективную характеристику потребностей слушателя курсов.
Как правило, диагностируются субъективные запросы педагогов: «хочу познакомиться с опытом работы передовых школ», «узнать об организации методической работы в школе», «как построить образовательную систему школы», «систему взаимодействия образовательного учреждения с семьей» и т.п.
Суть неосознанной объективной потребности заключается в другом – в понимании философии современного образования, его методологических основ, теории и практики управления воспитательными системами, развитием школы. Организаторам учебы необходимо четко разграничивать субъективные запросы и объективные потребности слушателей в пополнении профессиональных знаний и умений. Потребности не всегда бывают осознаны педагогами и в этом смысле не всегда совпадают с их запросами.
Не каждый учитель может «заказать» повышение квалификации, если к нему, как к современному педагогу, воспитателю, управляющему развитием ученика, руководителю школы, моделирующему ее развитие, предъявляются требования по широкому спектру направлений педагогической деятельности – методологическому, общенаучному, частно-методическому, общей, возрастной и педагогической психологии и т.д. Все это указывает на то, что содержание повышения квалификации не всегда в полном объеме сформировано у каждого учителя, руководителя школы.
Из практики видно, что истинный педагогический заказ на повышение квалификации формируется у учителя посредством его всестороннего информирования о состоянии и новинках педагогической науки и передовой практики. Однако педагог по целому ряду объективных и субъективных причин не владеет этой информацией.
Традиционные принципы организации повышения квалификации и принципы, которыми руководствуются педагоги в данном процессе, думается, не одно и то же. Мы же всегда «эксплуатировали» мотивы долга педагога, акцентировали внимание на организационной и дидактической стороне повышения квалификации, а не на личностной мотивации. Наш опыт позволяет поставить вопрос: как сделать так, чтобы принципы организации методической работы были тождественны мотивации педагогов? А это самое сложное в повышении квалификации и научно-методической работе.
Говорить о творческом познавательном процессе в аудитории слушателей, личная мотивация которых не совпадает с принципами повышения квалификации, трудно. Знание зарубежного опыта повышения квалификации расширяет возможности совершенствования дополнительного педагогического образования учителей в нашей стране.
В исследованиях Э.М. Никитина, Э.М. Филиппова отмечается, что мотивы повышения квалификации у педагогов за рубежом носят личностно ориентированный характер. В первую очередь, они инициируются потребностями материального плана, т.к. повышение квалификации напрямую связано с повышением категории педагога и соответственно существенной прибавкой к заработной плате.
На наш взгляд, следует обновить принципы организации повышения квалификации:
– свободы и право выбора дисциплины, курса, места, времени и формы повышения квалификации (выбор индивидуального образовательного маршрута);
– научность;
– опережающий практико ориентированный подход;
– личностно ориентированный подход;
– деятельностный подход;
– креативность;
– диалогичность (полисубъектность);
– открытость;