Смекни!
smekni.com

А. Ф. Аменд проблемы воспитания, обучения (стр. 61 из 91)

Панорама (от греч. рan все и horama зрелище) в методическом плане стала не только зрелищным мероприятием, но и свеобразной ярмаркой педагогических идей – конкурсом, смотром, фестивалем. Участники и зрители панорамы имеют возможность приобщиться к творческой лаборатории коллег. На основе теории и практики воспитательных систем организаторы панорамы разрабатывают положение о ее проведении, участниках, критерии оценки воспитательной системы, утверждают состав жюри, готовят необходимые технические средства, продумывают место проведения и т.д. Как правило, представленные материалы (концепция, описание воспитательной системы и ее результативность, программа ее реализации, таблицы, схемы, видеоматериалы, разработки отдельных мероприятий, заключения, рецензии на воспитательную систему от ученых, родителей, общественных организаций и т.п.) проходят предварительную экспертизу членами организационного комитета.

Интересна панорама моделей классных воспитательных систем. Здесь могут быть представлены модели гражданского, патриотического, этнокультурного, поликультурного и т.п. образования (обучения, воспитания), модели деятельности школьных общественных формирований, школьных библиотек и т.д. Таким образом, панорама – это форма общественной экспертизы моделируемой, действующей или изменяемой системы.

Методические смотры и конкурсы требуют документального оформления: приказ по учреждению образования об их проведении, положение, условия проведения и награждения, состав жюри и его функции, информации и справки по итогам, заключительное постановление, решение, приказ и др.

Представленные организационные формы научно-методической и методической работы позволяют отразить новые подходы к содержанию данного вида работы и обеспечивают возможность использования их в практике повышения профессионального уровня педагогических кадров.

«Предметом экспертного оценивания при определении уровня квалификации, – отмечает С.Г. Молчанов, – являются количественные и качественные показатели только заявленных педагогом продуктов практической деятельности и продуктов методической работы. Авторы методики исходят из того, что основной минимальной структурно-функциональной единицей профессионально-педагогической деятельности, отражающей уровень квалификации, является учебное занятие (воспитательное мероприятие)».

На наш взгляд, педагог, повысивший свое педагогическое мастерство и проявивший креативность в саморазвитии, способен предъявить продукт своей практической деятельности. Актуализация воспитательных задач и функций образовательных учреждений требует от нее глубоких изменений и прежде всего поворота к ребенку.

Системе подготовки и повышения квалификации предстоит обеспечить вхождение педагога в единое мировое образовательное пространство. Таким образом, обновление содержания и технологии обучения взрослых должно быть, во-первых, социально и, во-вторых, личностно ориентированно. Такой подход обусловлен взглядом на профессиональную модель учителя, в основании которой лежат:

– первое – интересы и потребности меняющегося мира и общества;

– второе – дети, которые станут развиваться в условиях обновленного учебно-воспитательного процесса;

– третье – учитель, которому открывается возможность проявиться в педагогическом деле как уникальной личности.

Выбор направления образования – это выбор общества. Образование на протяжении всей жизни человека приводит непосредственно к концепции общества образования, в котором предоставляются разнообразные возможности учиться как в школе, так и в процессе экономической, социальной и культурной деятельности.

Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. Сер.3.

Менеджмент в образовании. – 2003. – Вып.18.

Формирование профессионально-коммуникативной компетентности

будущих переводчиков

Соавтор Н.В. Комиссарова

С усилением интеграционных процессов в мире, расширением международного сотрудничества предъявляются высокие требования к специалистам в области межкультурных коммуникаций – переводчикам. Эти процессы вызывают необходимость совершенствования их профессиональной подготовки. Потребность общества в переводчи­ках, не просто в совершенстве владеющих иностранным языком, но способных занять гуманистическую позицию по отношению к клиенту, реализовать свои профессиональные функции через верно созданную систему общения, выдвигает в разряд актуальных проблему формиро­вания профессиональной, прежде всего коммуникативной, компетентности специалистов.

Анализ теоретических представлений о категории «коммуникатив­ная компетентность» (КК) позволяет сделать вывод о том, что среди ученых нет единой точки зрения на данное явление. Коммуникативную компетентность рассматривают как социально-психологическую или межличностную (Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская и др.), социокультурную (М.В. Болина, С.М. Колова и др.), языковую (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.). Авторы дают свою трактовку, используя термины: «коммуникативные способности», «коммуникативные умения», «коммуникативный потенциал», «коммуникативность», «коммуникабель­ность», коммуникативные качества, свойства личности, психолого-педагогические знания и др. Различают общую коммуникативную компетентность в сфере обыденного взаимодействия и профессиональную коммуникативную компетентность – компетентность в профессиональном общении.

На основании изученной литературы можно сделать вывод о том, что структура профессионально-коммуникативной компетентности как сложной личностной характеристики представлена двумя уровнями: коммуникативные ценности и коммуникативное поведение, включаю­щее в себя психолого-педагогические знания и умения, навыки обще­ния. Ведущая роль в этой структуре принадлежит коммуникативным ценностям, которые отвечают за ориентацию и мотивацию в целом у переводчика, за его потребность в общении. Поэтому процесс формирования ПКК будущих переводчиков при­обретает оптимальный характер, когда студент овладевает определен­ными личностно-окрашенными ценностями, поскольку основой форми­рования компетентности мы считаем, наряду с жизненным опы­том и воспитанностью, систему ценностей.

Под ценностями профессиональной деятельности некоторые ис­следователи (Е.Н. Шиянов и др.) понимают особенности, которые позволяют специалисту удовлетворять материальные и духовные потребности и служат ориентиром его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение общественно значимых гума­нистических идей. Интериоризация (усвоение и принятие в качестве своих) гуманистических ценностей профессиональной деятельности создает фундамент профессиональной культуры специалиста, в част­ности, культуры профессионального межнационального и межличност­ного общения.

Взяв за основу характерные потребности личности и соотнеся их с профессией переводчика, можно предположить следующие группы ценностей профессиональной деятельности, связанные с:

– утверждением в обществе, ближайшей социальной среде (общественная значимость труда, престиж про­фессиональной деятельности);

– удовлетворением потребности в общении (общение с интересными партнерами, зарубежными клиентами, коллегами, обмен духовными, культурными ценностями, использование конвенциальных форм общения);

– самосовершенствованием (развитие способностей, языковая практика, занятие любимым делом, предметом и т.п.);

– самовыражением (творческий и разнооб­разный характер труда, романтичность и увлекательность и т.д.);

– прагматическими запросами (самоутверждение, профессиональный рост, тру­доустройство за рубежом, достойная оплата труда и т.д.).

Среди ценностей профессиональной деятельности по их предмет­ному содержанию выделяются ценности самодостаточного и инструментарного типа. Ценности самодостаточного типа являются ценно­стями-целями в себе: творческий и разнообразный характер труда, пре­стиж профессиональной деятельности, общественная значимость труда и т.д. Ценности этого рода находят выражение в целях профессиональной деятельности.

Ценности профессиональной деятельности инструментального типа служат средством достижения ценностей-целей (общественное признание результатов труда, соответствие интересов и способностей личности характеру профессиональной деятельности, профессиональный рост и др.), предусматривают овладе­ние теорией и технологией (нормами, принципами, способами) дея­тельности, составляющими основу профессионального образования переводчика.

В ходе констатирующего диагностического среза с целью выяв­ления уровня сформированности мотивационно-ценностного отношения к будущей профессионально-коммуникативной деятельности перево­дчика в качестве респондентов приняли участие 150 студентов старших курсов факультета лингвистики и перевода Челябинского государствен­ного университета. Была предложена анкета, содержащая 11 профессионально-коммуникативных ценностей, к которым респонденты должны были определить свое отношение с помощью четырехуровневой гра­дации: очень привлекает; скорее, привлекает; скорее, не привлекает; со­всем не привлекает. Ценности профессионально-коммуникативной дея­тельности переводчика включали: 1) престиж профессиональной деятельности; 2) общение с интересными людьми; 3) развитие творческих способностей, коммуникативных уме­ний и навыков; 4) обмен духовными, культурными ценно­стями; 5) изучение и использование конвенциальных форм общения; 6) коммуникация за рубежом; 7) изучение обычаев, традиций, культуры других народов; 8) самоутверждение в профессии переводчика; 9) ответст­венность перед клиентами, коллегами за качество своего труда; 10) профессиональный рост; 11) кон­троль и корректировка своих профессиональных действий.