Все основные принципы работы с лекциями, применяются при составлении конспекта по учебнику или другим источникам. Часть уроков или работа дома, посвящается именно самостоятельному изучению материала, и его конспектированию. Перед началом такой работы очень хорошо дать под запись «требования к конспекту» - 1. по содержанию, 2. по форме. Что касается формы, то форма конспекта практически соответствует форме лекций, только она организуется теперь учеником самостоятельно. К содержанию предъявляются следующие требования: вычленить самое необходимое для сохранения логики и сущности вопроса, а именно,
· основные понятия и определения,
· формулировки законов,
· единицы измерения новых величин,
· вывод уравнений (максимально кратко),
· математическая запись определений и законов,
· рисунки, графики, диаграммы.
Не говоря о том, что данный вид работы полезен для учеников. Конспектирование дает возможность учителю в классе соблюдать наполняемость оценок в журнале. За небольшое время учитель может просмотреть конспекты, пройдя по классу и задать вопросы по конспектам так, что ученик может получить за один конспект три оценки: за соблюдение формы, за содержание конспекта, за понимание содержания конспекта. На это требуется не более 10 – 15 мин. Кроме того, на это время классу может быть дано задание, например, самостоятельное решение задачи.
Данный вид учебной деятельности не имеет непосредственного отношения к решению задач. Однако последнее время обращается внимание на неумение учеников пользоваться правильной устной речью. Причины этого следующие:
1. В области контроля и оценки знаний учащихся при введении тестовой системы, практически по всем предметам, у учителей и учащихся исчезла надобность в развитии устной речи
2. Так как, практически на всех предметах школьного обучения наблюдается дефицит времени, преподаватель вынужден сокращать время для выступления учащихся у доски. Хотя, в недавнем прошлом, это было одним из основных видов деятельности учащихся.
В очень немногих школах организованы семинары, научные конференции, диспуты на различные темы, так как они не принадлежат обязательной программе. Поэтому несколько часов в году желательно посвятить практике устного изложения материала, для этого выбирается какой-нибудь качественный (содержащий минимум математики, и максимум описания процессов), например:
· виды теплопередачи;
· источники тока, принцип работы гальванического элемента;
· насосы, гидравлический пресс;
· ток в различных средах и т.д.
На следующем этапе излагаются и прописываются основные требования устной речи и поведения перед аудиторией, они известны, но все же, кратко:
· вопрос надо объяснять, а не быть просто отвечающим у доски, так, будто ваши слушатели не знакомы с предметом, это придает уверенности и твердости вашей речи;
· никогда не углубляться в области, и не проговаривать то, что сам не понимаешь, это не может быть не замечено;
· ни в каком случае не поворачиваться спиной к аудитории, это скрытое пренебрежение и неуважение к ней, она это почувствует, и подсознательно ответит неприятием, что в свою очередь почувствуете вы и потеряете уверенность;
· самое лучшее – располагаться в пол-оборота к доске, в пол-оборота к аудитории (в секторе: доска –аудитория), причем так, чтобы вы свободно поворачивались к доске, например, для записи или демонстрации, но все-таки оставались в пол-оборота к аудитории («левша» справа от доски, «правша» слева);
· постараться найти «доброжелательного слушателя» и общаться с ним, аудитория воспримет, что вы обращаетесь к каждому, а вы обретете поддержку;
· никогда не пытаться уловить реакцию преподавателя, у него могут быть свои проблемы, которые учащийся может принять на свой счет. Желательно не смотреть на преподавателя, забыть о нем;
· выход к доске – это стресс. «Вышли к доске «обживите пространство», например, попросите несколько времени нарисовать рисунок, написать уравнения, нарисовать графики – вообще, какой-нибудь видеоряд, он вам поможет при ответе, а во-вторых, вы «обживая пространство» у доски, успокоитесь и приведете свои мысли в порядок»;
· часто ученику кажется, что он должен говорить быстро, без пауз, иначе учитель подумает, что ученик что-то забыл или неуверен в предмете. Любой сбой в этом случае ухудшает положение ученика. Необходимо объяснить ученикам, что правильная речь изобилует паузами, остановками, ударениями, в противном случае, мы имеем дело с «вызубренным» безжизненным текстом, который неудобоварим для слушателя;
· если ученик пользуется правильно созданным видеорядом, желательно пользоваться принципом - «что вижу, то воспроизвожу», такое изложение материала происходит, четко, логично, по пунктам и легко для понимания;
· новые, или трудно запоминаемые термины и слова, желательно выписать заранее на доске или на листочке, чтобы не происходило непредвиденных сбоев, которые вносят панику и смятение, и ученик уже думает не о предмете, а о своем сбое в изложении предмета;
· часто ученик оправдывается: «Я понимаю, но не знаю с чего начать…». Чтобы облегчить задачу можно записать вводные слова – рассмотрим, пусть, предположим… и т.д. Например: «Рассмотрим опыт…», и далее по видеоряду следует описание опыта. Или: «Пусть на тело действует сила, тогда…» и т.д.
· необходимо объяснить, что время изложения, зависит только от полноты и точности. Часто ученику кажется, что он говорил мало, а значит - он мало знает. Надо освободить ученика и от этой иллюзии. Критерием хорошего изложения может быть только полнота, четкость, точность. А для слушателя – понимание без утомления.
На следующем этапе проводится тренинг. Обычно вызывается один из «сильных» учеников, после выступления слушатели делают замечания. На эту же тему выходит следующий ученик и т.д. Каждое новое выступление становится более точным. В конце занятий даже самые «слабые» ученики тянут руку и довольно прилично выступают за кафедрой. Таких тренингов мы проводим 4-6 в год. Иногда совмещаем самостоятельное изучение вопроса, конспектирование, подготовку выступления – тезисы, и на уроке само выступление. К концу второго, третьего года обучения выступления звучат довольно сносно почти у всех учащихся.
Первое, на что необходимо обратить внимание – создание доверительной, взаимно уважительной, рабочей, творческой атмосферы. На любых занятиях вне школьной программы (курсы, кружок и т.д.) этого добиться гораздо проще, так как над учеником не висит страх плохой оценки в журнал. Первое время, выход к доске на курсах может быть для ученика стрессовой ситуацией. Хотя ученик знает, что никаких оценок на курсах нет. Можно напомнить, что вся история физики, да и вообще естественных наук построена на ошибках, что ошибка сужает зону поиска правильного решения. И, кроме того, хоть выход к доске и вызывает стресс, однако запоминание в состоянии умеренного стресса происходит лучше и на большее время. Таким образом, в группе появляется маленькое сообщество желающих постоянно решать задачу у доски, так что выстраивается некоторая очередь, желающих преодолеть себя.
Второе – необходимо потратить время, на то чтобы разобраться в том, что означает – решать задачу, каковы принципы и механизмы решения задач, какие знания нужны, какие приемы существуют. Здесь мы разбираемся по пунктам:
Знание теории. Часто ученик говорит: « Когда, я не понимаю чего-то в теории, я не могу решать задачу, или у меня остается чувство неудовлетворенности, поэтому я не люблю решать задачи». Надо объяснить некоторые вещи в физике, вообще о науке, которые, может быть, ученику покажутся, странными, парадоксальными. А именно: «Любая наука знает, и будет знать меньше, чем она не знает. Никто на Земле не знает что такое гравитационное поле, что такое электрический заряд, механизм превращения магнитного поля в электрическое, и наоборот. Однако, нам не мешает это незнание, описывать некоторые физические процессы. Мы можем не знать всю физиологию дыхание, но это незнание не мешает нам дышать. Часто результат опыта мы можем зафиксировать, измерить, подвергнуть математическому анализу, предвосхитить на его основе результаты новых опытов, но также часто мы не можем понять сущность происходящих в этом опыте процессов. Невозможно создать, например, высокотехнологичный самолет-перехватчик МИГ-31 в теории, и сразу, без огромного числа испытаний каждого узла, изменений в результате каждого испытания, запустить в серию. Физика создает теоретические модели, не всегда отвечающие сущности явления, а лишь, до поры удовлетворяющие опыту. Однако, если мы пытаемся, несмотря на это решать задачи, продолжаем ставить физические эксперименты, мы лучше начинаем понимать теорию т.е. строить теоретические модели». Ясное понимание этого парадокса способствует тому чтобы, не заостряя внимания на некоторые неясности в теории, не мешали ему осваивать технологию решения задач. «Знать физику – это уметь решать задачи по физике».
Такое отношение к задаче по физике, часто выручает, когда вопрос сформулирован не достаточно математически четко. Например: найдите объемный расход воды. Если на основе данных, используя известные законы, их математические формулировки, мы решаем задачу, мы обязательно придем к уравнению, в котором окажется две неизвестные величины: V, t. Остается сообразить, что речь идет о расходуемом объеме воды за единицу времени, что математически записывается «V/t - ?», если мы помним правило – «что-то в единицу чего-то».