В. Л. Петров Московский государственный горный университет (стр. 3 из 6)

- подготовка отчетов по результатам научно-исследовательских работ.

Задачи в области проектной деятельности («Открытые горные работы»):

- проектирование процессов и технологии открытых горных работ;

- выбор главных параметров горного предприятия;

- технико-экономическая и экологическая оценка проектных решений;

- разработка технической документации.

Очевидно, что задачи профессиональной деятельности горных инженеров должны согласовываться с видами профессиональной их деятельности.

4. Требования к результатам освоения основных образовательных программ подготовки горных инженеров

Применение компетентностного подхода составляет ключевой элемент новизны будущих ГОС ВПО, один из главных принципов их проектирования. Именно этим обстоятельством определяется обязательность этапа выявления набора компетенций, которые в дальнейшем войдут в компетентностную модель выпускников всех ступеней (уровней) высшего образования. Компетенции выступят «ядром» нового поколения государственных образовательных стандартов, смещаемых в строну «результатов образования» [9-15].

Следует обратить внимание на то, что компетентностный подход в высшем профессиональном образовании является предметом достаточно широких исследований и, следовательно, дискуссий. Три-четыре года назад, этот подход формализации результатов обучения считался практически универсальным, и вызывал дебаты в академическом сообществе. Тогда предполагалось, что компетентностные модели в отечественной системе стандартизации в образовании полностью вытеснят традиционные модели в виде «знания – умения- навыки» (ЗУНы).

Задумывалось, что при компетентностном подходе единицей измерения потенциала выпускника будет являться не столько номенклатура знаний, умений и навыков, сколько круг задач, потенциально решаемых выпускником, опыт их решения и способность к самостоятельному приобретению такого опыта. При таком подходе на первый план, наряду с профессиональной грамотностью и предметными знаниями, могут выступать такие качества выпускника, как, например, способность выдвижения и проверки гипотез, умение работать в проектном режиме, инициативность в принятии решений и т.п. При таком подходе именно компетенции и должны стать одним из значимых ожидаемых результатов образования и предметом стандартизации.

В историческом плане все процессы развивались в направлении полного исчезновения всякого дидактического и дисциплинарного насыщения в федеральном образовательном стандарте всех уровней. Это значило, что в стандарте должны были быть прописаны ключевые компетенции, а вуз сам - определит какими дисциплинами и каким содержанием этих дисциплин они должны быть достигнуты.

Такому ходу развития событий препятствовала позиция не только академического сообщества, которое определило это движение как целенаправленное разрушение единого образовательного пространства (особенно по профессиональным областям: горное образование, электротехническое образование и т.д.), но и Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки. Основой такой позиции послужила отечественная система государственной аккредитации образовательных программ в вузах. В рамках процедуры государственной аккредитации подразумевается проведение диагностических процедур, которые носят сугубо академический характер (проверка знаний, умений и навыков у студентов и выпускников). Каким образом диагностировать у выпускников компетенции - стало большой проблемой.

В результате, было принято решение о сохранении ЗУНов, но с указанием структурных связей между ЗУН, компетенциями и дисциплинами. Таким образом, представляемые компетентностные модели в федеральном образовательном стандарте не несут академической нагрузки, особенно при подготовке специалистов в достаточно локальных профессиональных областях (горное дело, медицина и др.), когда в сообществе профессионалов понятно, чем владеет и что умеет выпускник даже по названию специальности. Например, всем понятно чем владеет горный инженер по специальности «Взрывное дело» или «Маркшейдерское дело», как и что умеет делать врач стаматолог-хирург.

На рис. 1 приведена структурная схема взаимодействия ЗУН, компетенций и дисциплинарного содержания, которая предусматривается в новом поколении ФГОС ВПО.

Рис. 1 Структурная схема взаимодействия ЗУН, компетенций и дисциплинарного содержания подготовки специалистов в новом поколении ФГОС ВПО

Таким образом, компетенции интерпретируются как единый (согласованный) язык для описания академических и профессиональных профилей и уровней высшего образования [12,13].

Каким образом осуществлять формулировку компетенций, отражаемых в федеральном образовательном стандарте высшего профессионального образования подготовки горного инженера? Попытаемся дать ответ на этот вопрос в данном разделе статьи.

Учитывая, что компетентностный подход является одним из элементов развития Болонского процесса, в том числе и в России, обратимся к опыту реализации Европейских проектов в образовании. Одним из таких проектов является проект TUNING[12-15]. В этом общеевропейском проекте TUNING «…понятие компетенций и навыков включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте). Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать» [12,14,15]. Опуская научные дискуссии вокруг определения термина «компетенция» [10-15,16-19], будем опираться на уже принятое в макете ФГОС ВПО определение, отраженное в п. 2 публикации.

При выявлении состава компетентностных моделей приемлемы несколько подходов:

· использование профессиональных стандартов;

· использование ГОС ВПО предыдущих поколений;

· анкетирование работодателей;

· анкетирование в академическом сообществе (анкетирование преподавателей).

В идеальном случае необходимо использовать все подходы, что повысит достоверность синтезируемой компетентностной модели выпускника.

Выявление компетенций не может не сопровождаться их «уровневой дифференциацией». За основу ее с точки зрения договоренностей, уже достигнутых в рамках Болонского процесса, следует принять структуру квалификаций Европейского пространства высшего образования, принятую на Бергенской конференции министров, отвечающих за высшее образование (2005 г.), которые базируются на на пяти дескрипторах (определителях): знание и понимание; применение знаний и понимания; способности к логически обоснованным суждениям; коммуникативные навыки; готовность к самостоятельному обучению. Эти дескрипторы являются универсальными и не привязаны к изучаемым дисциплинам [15,18].

Квалификации, необходимые для завершения первого уровня – бакалавра (рассматриваются в качестве примера) - присваиваются выпускникам, которые:

– продемонстрировали в области обучения знание и понимание, базирующиеся на общем среднем образовании, и обычно находятся на уровне, не только соответствующем уровню учебников повышенного типа, но и включают некоторые аспекты, сформированные знанием передовых позиций в области обучения;

– могут применять свои знания и понимание таким образом, который отражает профессиональный подход к работе или своему роду занятий, и обладают компетенциями, которые проявляющимися в умении выдвигать и защищать аргументы, а также решать задачи в своей области обучения;

– обладают умением собирать и интерпретировать необходимые данные (обычно в своей области обучения) для формирования взглядов, содержащих суждения по соответствующим социальным, научным, этическим проблемам;

– могут передавать информацию, идеи, проблемы и решения аудитории, состоящей как из специалистов, так и неспециалистов;

– выработали навыки обучения, которые необходимы им, чтобы осуществлять дальнейшее обучение с большой степенью самостоятельности».

Квалификации, означающее завершение второго уровня (магистр, специалист), присваиваются выпускникам, которые:

– продемонстрировали знания и понимание, опирающиеся на то, что обычно связывается с бакалаврским уровнем, расширяют и/или углубляют его, и которые создают фундамент или возможность для проявления оригинальности в выдвижении и/или применении идей, часто в контексте исследования;

– могут применять свои знания и способность решать задачи в новой или незнакомой среде в широком (или междисциплинарном) контексте, относящемся к их области обучения;

– обладают способностью интегрировать знания, справляться со сложностями и формировать суждения на основе неполной или ограниченной информации, в которых отражается осознание социальной и этической ответственности за применение этих знаний и суждений;

– могут четко и ясно передавать свои выводы, а также лежащие в их основе знания и соображения аудитории специалистов и неспециалистов;

– обладают навыками обучения, позволяющими осуществлять дальнейшее обучение с большой степенью самостоятельности и саморегулирования».

Выпускники образовательной программы второго уровня должен обладать всеми компетенциями бакалавра и дополнительными компетенциями, такими как:

– «системное понимание области обучения и владение навыками и методами исследований, связанных с этой областью;

– способность планировать, осуществлять и применять исследование с критериями научной достоверности;