Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, опасны еще и потому, что при отсутствии у педагога профессиональных навыков общения могут укорениться и «въесться» в творческую индивидуальность учителя, а порой становятся штампами, усложняющими педагогический процесс и снижающими его эффективность.
Психолог К. Н. Волков выявил следующие требования, которые предъявляет школьник к учителю в качестве обязательных условий для возникновения чувства доверия: «...контактность, умение легко и гибко вступать в общение с детьми...; демократизацию стиля руководства, предполагающую сочетание уважения к личности каждого ученика с необходимой требовательностью; понимание, терпение, разнообразие интересов, умение идти в ногу со временем, эрудиция, чуткость, способность к сопереживанию—одним словом, все то, что может открыть душу подрастающего человека навстречу воспитателю»[12].
В продуктивных стилях общения реализуется логика общения, подсказанная в свое время А. С. Макаренко: я не столько педагог, сколько старший, который руководит жизнью своих воспитанников при их же участии. Такой подход, естественно, предполагает дружественное общение учителя с учениками на основе увлеченности совместной деятельностью.
Стиль общения непосредственно влияет на атмосферу эмоционального благополучия в коллективе, которая, в свою очередь, во многом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности. Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоотношений. Такая система должна характеризоваться[13]:
1) взаимодействием факторов ведомости и сотрудничества при организации воспитательного процесса;
2) наличием у школьников ощущения психологической общности с педагогами;
3) ориентировкой на взрослого человека с высоким самосознанием, самооценкой;
4) отсутствием авторитарных форм воспитательного воздействия;
5) использованием в качестве фактора управления воспитанием и обучением заинтересованности учащихся;
6) единством делового и личностного общения;
7) включением учащихся в целесообразно организованную систему педагогического общения, в том числе через разнообразные формы деятельности: кружки, конференции, диспуты и т. п.
Практический опыт дает возможность выделить несколько наиболее типичных моделей общения педагога с учащимися на уроке.
Модель первая. Педагог как бы возвышается над классом. Он парит в мире знаний, науки, увлечен ими, но находится на недосягаемой высоте. Здесь система общения складывается следующим образом: педагог как бы отстранен от учащихся, они для него только воспринимающие знания. Как правило, такой учитель мало интересуется личностью ребенка и своими взаимоотношениями с ним, сводя педагогические функции к сообщению информации. Такому учителю важен только процесс передачи информации, а школьник выступает лишь в качестве «общего контекста» науке. Такая позиция, как свидетельствуют наблюдения, характеризует некоторых начинающих учителей, увлеченных наукой.
Следует учитывать те негативные последствия, которые влечет за собой такая модель общения. Прежде всего это отсутствие психологического контакта между педагогом и детьми. Отсюда пассивность учащихся в процессе обучения, безынициативность.
Модель вторая. Смысл этой довольно распространенной модели общения заключается в том, что между педагогами и детьми в качестве невидимого ограничителя во взаимоотношении выступает дистанция, которую педагог устанавливает между собой и учащимися. Такими ограничителями могут служить:
— подчеркивание педагогом своего превосходства над учащимися;
— преобладание стремления сообщить информацию, а не обучить;
— отсутствие желания к сотрудничеству, утверждение ситуации безусловной ведомости школьников;
— снисходительно-покровительственное отношение к учащимся, мешающее организовать «взрослое» взаимодействие.
Результатами такого общения являются отсутствие межличностного контакта между педагогом и детьми, слабая обратная связь, равнодушие школьников к учителю. От такой модели взаимоотношений надо уходить.
Модель третья. Ее суть в том, что учитель строит взаимоотношения с детьми избирательно. В частности, концентрирует свое внимание на группе учащихся (сильных или, наоборот, слабых), как локатор, улавливает именно этих школьников, оставляя без внимания остальных. Причины такого отношения могут быть различными:
— учитель увлечен ребятами, которые интересуются его предметом, дает им специальные задания, вовлекает в кружки и факультативную работу, не проявляя внимания к остальным;
— учитель озабочен слабыми учащимися, постоянно занимается с ними, упуская при этом из виду остальных школьников, уповая на то, что они сами со всем справятся;
— не умеет сочетать фронтальный подход с индивидуальным. В результате на уроке не создается целостной и непрерывной системы общения: она подменяется фрагментарным, ситуативным взаимодействием. «Узор» общения на уроке постоянно рвется, нарушается его целостный ритм, возникают перебои в межличностном взаимодействии, что ведет к дестабилизации социально-психологической основы урока.
Модель четвертая. Педагог в процессе взаимодействия с учащимися слышит только себя: при объяснении нового материала, при опросе учащихся, в ходе индивидуальных бесед с детьми. Учитель поглощен своими мыслями, идеями, педагогическими задачами, не чувствует партнеров по общению.
Опасность такой модели общения в том, что здесь теряется такая значимая для обучения и воспитания обратная связь в общении, без которой невозможно эффективно управлять учебно-воспитательным процессом.
Последствия такой модели общения таковы:
— вокруг учителя на уроке создается своеобразный психологический вакуум;
— педагог не воспринимает психологическую атмосферу в классе;
— учебно-воспитательный эффект взаимодействия с учащимися снижается.
Модель пятая. Педагог направленно и последовательно действует на основе спланированной программы,» не обращая внимания на изменяющиеся обстоятельства, требующие изменения общения.
Такой педагог как будто бы все делает правильно: у него есть обоснованный план, верно сформулированы педагогические задачи. Но он не учитывает, что педагогическая действительность постоянно меняется, возникают новые и новые обстоятельства, условия, которые должны немедленно улавливаться им и вызывать соответствующие изменения в методической и социально-психологической аранжировке воспитания и обучения. В чем опасность такой модели педагогического поведения? В ходе учебно-воспитательного процесса четко выделяются как бы две линии: первая— идеальная, спланированная и вторая—реальная. У такого педагога эти линии не пересекаются.
В результате хорошо спланированные виды и формы работы остаются неосуществленными, дают низкий педагогический эффект.
Модель шестая. Учитель делает себя главным, а порой и единственным инициатором педагогического процесса, пресекая все другие формы учебной инициативы. Здесь все исходит от педагога: вопрос, задачи, суждения и т. п. В результате снижается инициативность учащихся. К чему ведет такой стиль взаимодействия?
Педагог превращается в единственную движущую силу учебно-воспитательного процесса, гасится личная инициатива учащихся, снижается познавательная и общественная активность, а следовательно, не формируется достаточно насыщенная мотивационно-потребностная сфера обучения и воспитания.
Теряется психологический смысл взаимодействия педагога и детей, поскольку учащиеся ориентируются только на одностороннюю активность педагога и осознают себя лишь в качестве исполнителя. Снижаются возможности творческого характера обучения и воспитания, поскольку школьники ждут инструкцию, превращаясь в пассивных потребителей информации.
Такая модель также малопродуктивна.
Модель седьмая. Учитель мучается постоянными сомнениями: правильно ли его понимают, верно ли истолковывают то или иное замечание, не обижаются ли и т. п.
В результате педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько отношенческими аспектами, которые приобретают для него гипертрофированное значение. Учитель постоянно сомневается, колеблется, анализирует, что в конечном счете может привести к неврозам. Внимательно понаблюдайте за собой и, если обнаружите подобное «самокопание», стремитесь от него избавиться.
Модель восьмая. В системе взаимоотношений преобладают дружеские характеристики.
Можно выделить и другие модели общения, которые имеют место в практике взаимодействия учителя с детьми. Мы приводим здесь только некоторые негативные, от которых следует избавляться.
Исследования показывают, что дети предъявляют высокие нравствено-психологические требования не только к сути взаимоотношений, но и к средствам, которые используем мы для выражения своего отношения к ребенку. Вот почему стили общения, основывающиеся на дружественности, создают ощущение психологического комфорта, стимулирующее деятельность.
Практика показывает, что нередко один и тот же метод воздействия, применяемый различными педагогами, дает неодинаковый эффект, и не потому, что не соответствует ситуации, а потому, что чужд самой личности педагога.
Этого соответствия стиля общения и личности часто недостает многим начинающим учителям.
Овладение основами профессионально-педагогического общения должно происходить на индивидуально-творческом уровне. Все выделяемые нами компоненты профессионально-педагогического общения своеобразно и неповторимо проявляются в деятельности каждого педагога. Вот почему важнейшей задачей начинающего учителя является поиск индивидуального стиля общения, поиск, который должен вестись систематически. Можно порекомендовать разработанную нами систему формирования индивидуального стиля общения: