Корректное использование ИКТ и эффективная организация учебной деятельности иноязычных обучающихся позволяют реализовать все цели обучения и при дистанционном обучении, которое является наиболее эффективной формой обучения в условиях отсутствия языковой среды.
Дистанционное обучение не должно рассматриваться исключительно как «экспортная» услуга – оно вполне способно сыграть свою роль и в модернизации системы обучения РКИ в российском вузе, в частности для сокращения сроков подготовки иностранных специалистов. Известно, что необходимость изучать язык в течение года на факультетах довузовской подготовки резко снижает количество желающих получить высшее образование в нашей стране (О.И. Руденко-Моргун). Не случайно ведущими российскими кафедрами русского языка как иностранного (МГУ им. М.В. Ломоносова, ГИРЯ им. А.С. Пушкина, Российского университета дружбы народов, Санкт-Петербургского университета) на протяжении последних лет активно разрабатываются тестовые системы, позволяющие иностранным абитуриентам, получая языковую подготовку дома, иметь четкие ориентиры, а экзаменаторам получать корректные материалы проверки соответствия уровня языковой компетенции условиям обучения на первом курсе вузов России. В этой связи получают свое развитие не только двусторонние международные межвузовские программы выездного сертификационного тестирования, но и дистанционные формы тестирования с использованием коммуникационных технологий глобальных сетей. В то же время очевидно, что таким образом не решается главная задача – те, кто хотел бы, не отрываясь от работы или учебы, подготовиться к обучению в вузах нашей страны на уровне, равноценном или близком к тому, какой получают иностранцы в результате годичного обучения на подготовительных факультетах России, остаются без соответствующей образовательной поддержки.
Сегодня можно констатировать, что Россия имеет достаточно развитую информационно-образовательную инфраструктуру, и отечественная лингводидактика вполне готова к тому, чтобы предложить новый спектр образовательных (дистанционных) услуг широкому кругу ранее не охваченных потенциальных потребителей и расширить тем самым зону своего влияния.
III. ФОРМИРОВАНИЕ СРЕДЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ГРАЖДАН СТРАН СНГ И БАЛТИИ
В последнее десятилетие в российской и зарубежной русистике сетевые и локальные мультимедийные образовательные ресурсы рассматриваются как наиболее современные и перспективные виды дидактического материала. Обучающие программы, разработанные на основе технологий мультимедиа и гипертекста, в языковом образовании уже сегодня начинают составлять серьезную конкуренцию учебным материалам по иностранному языку на бумажных носителях, включая в себя все необходимые для обучения компоненты (значительно большие по объему текстотеки на изучаемом языке, словари и справочники, комплекты интерактивных таблиц, тренажеры и практикумы с обновляемыми заданиями, тестовые системы, звук, графику, анимацию, видео) и возможности (открытость для обновления и перенаполнения, интеграция в глобальные сети). Кроме того, благодаря своей интерактивности, нелинейности, динамичности, они отвечают потребностям, образу мышления молодого поколения, привыкшего получать сведения не только и не столько из книг, сколько из средств электронной информации и коммуникации: телевизора, видео, компьютера.
Электронные учебные материалы современны и перспективны, поэтому способны стать мощным мотивационным фактором для тех, кто выбирает язык изучения, привлекать к обучению широкие массы людей разных возрастов. При этом не станет менее значимой роль учителя/преподавателя, как думают многие. Напротив, возрастут его возможности в применении самых разных форм и способов представления учебного материала, механизмов воздействия на учащегося, во много раз расширится сфера влияния его личности: от школьной и университетской аудитории до виртуального класса с неограниченным числом учеников в сети Интернет.
Современный этап информатизации образования направлен на пересмотр содержания и методов обучения тем дисциплинам, в которых педагогическая практика показала целесообразность использования информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Процесс реформирования рассматривается исследователями в контексте создания таких педагогических технологий, которые обеспечивали бы переход от формально-дисциплинарного к проблемно-активному, эвристическому типу обучения (А.Д.Урсул, Е.С.Полат, М.Н.Моисеева, М.Ю.Бархударова, А.В.Хуторской, С.А. Щенников). Эта задача непосредственно связана с концептуальным обоснованием целостной системы учебно-предметной деятельности, сохраняющей в условиях ИКТ обучения основные типы формирования умственных действий с использованием конструктивного анализа и моделирования предметных сред. [50]
В основе системного подхода к реформированию содержания и методов обучения, который рассматривается в работах Б.А.Агранович, Б.Н.Богатыря, А.Я.Ваграменко, Е.С.Комракова, Э.Г.Скибицкого, Л.И.Холиной, А.В.Хуторского, С.А. Шенникова, T.Reeves, C.Resnick, J.Self, J.Underwood[51] и других), лежит использование в образовательном процессе обучающей среды/среды обучения (learning environment). Следует отметить, что задача перехода к обучающим средам как насущной потребности информатизации образования, была поставлена в целом ряде работ еще в конце 70-х – 80-х годов (Ю.А.Первин, S.Papert, Д.Сьюзел, Д.Ротерей, D.H.Jonassen[52]), но особую актуальность она получила только в последнее время.
Сегодня среда в основном изучается в рамках известных в педагогической науке подходов: деятельностного, личностного, индивидуализированного, системного, комплексного, проблемного, дифференцированного, развивающего, отношенческого и других. Это расширяет представления о среде и позволяет рассматривать ее как неотъемлемый компонент самой системы обучения. Обучающая среда – это среда, в которой происходит обучение, рассматривается в работах Л.А. Дунаевой, Е.Н. Зайцевой, В.А. Козырева, В.Ю. Лысковой, Е.С. Полат, В.В. Рубцова, В.И. Солдаткина, С.А. Щенникова, В.А. Ясвина[53] и других российских исследователей в русле взаимосвязанных процессов учения и преподавания. Такое понимание «среды обучения» предполагает присутствие в ней обучающегося, а также взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом, поскольку, «среда – это тот мир, который существует в его общении, взаимодействии, коммуникации и других процессах»(В.В.Рубцов)[54].
Важным этапом в развитии представлений о среде явилось появление и широкое распространение средств информационных и коммуникационных технологий, которые, по признанию целого ряда исследователей (Я.А. Ваграменко, Б.С. Гершунского, И.В. Роберт, Г.Г. Шек[55] и др.), инициировали изменения ее системных свойств. Так, в частности, теоретик информационного и технологического детерминизма М.Маклюэн показал, как информационные и технотронные факторы придают новые формы социальной взаимозависимости, перестраивая каждый аспект личной жизни человека. Средства коммуникации, по мнению ученого, изменяя среду, трансформируют образ восприятия мира, мышления, деятельности людей.
Как показывает анализ последних исследований и материалов конференций по проблемам информатизации образования, существует целый ряд авторских трактовок, определяющих специфику обучающей среды, основанной на использовании ИКТ. Встречающееся в научной литературе разнообразие номинаций таких информационных сред обучения обусловлено, по мнению ученых, неустоявшейся, динамично развивающейся терминологической базой компьютерных технологий обучения. Л.А.Дунаева в своей монографии дала наиболее полное на сегодняшний день описание встречающихся обозначений информационной среды обучения[56]. Так, в частности, в научной литературе встречаются следующие номинации информационных сред обучения: информационно-педагогическая среда (А.А.Ахаян), информационно-предметная среда (И.В.Роберт, Т.Н.Шалкина), дидактическая информационно-предметная среда (П.В.Попова), предметная обучающая среда (В.М.Монахов), виртуальная среда обучения (Ж.Н.Зайцева, А.А.Калмыков, Л.А.Хачатуров, В.П.Кулагин, Ю.М.Кузнецов), информационно-обучающая среда (Е.С.Полат, А.А.Андреев, Д.В.Смолин, Б.Л.Агранович, Ю.М.Насонова, Е.Н.Зайцева, Н.А.Моисеенко), интегрированная обучающая/учебная среда (О.П.Крюкова), мультимедийная интерактивная обучающая среда (О.И.Руденко-Моргун, Г.Е.Кедрова, М.А.Бовтенко), гиперучебник (О.И.Руденко-Моргун), компьютерная обучающая среда (О.И.Руденко-Моргун, Л.А.Дунаева, Г.Е.Кедрова), интерактивная обучающая среда (Л.А.Дунаева, Г.Е.Кедрова, М.А.Бовтенко), дидактическая компьютерная среда (А.М.Коротков, Е.А.Локтюшина, А.В.Штыров, В.Л.Кокшаров), информационно-динамическая среда (Н.А.Сизинцева), дидактическая интегрированная информационная среда (Л.А.Дунаева) и др.
Чтобы избежать своеобразной подмены понятий и конкретизировать наше видение современной обучающей среды с использованием ИКТ применительно к дистанционному обучению, нам представляется целесообразным оперировать понятием «виртуальная среда обучения» (ВСО), так как оно наиболее полно отражает специфику учебного процесса при дистанционной форме обучения: ее программное обеспечение располагается на сервере учебного заведения, что позволяет сетевым и очным преподавателям, используя электронные ресурсы и инструментальные средства, осуществлять опосредованное учебное взаимодействие с пользователями-учащимися.
ВСО, являясь сложным многофункциональным образованием, вбирает в себя и информационно-знаниевые потоки, и учебный процесс, проходящий в специфических условиях, и информационно-дидактическое обеспечение учебного процесса, и условия для взаимодействия субъектов учебного процесса друг с другом и объектами обучения, которые разделены пространством и временем.