1. Личностно ориентированное обучение (стр. 9 из 31)

Подобные ситуации часто встречаются в практике внедрения инноваций в учебный процесс. Причиной этому является то, учитель-практик не всегда понимает, что внедрение инновации – это системный процесс. И акцентирование на одном компоненте и игнорирование другого ведет к сбою в работе всей системы. Представим себе зерно, которое мы кладем в почву с надеждой на то, что оно прорастет. Но кроме надежды мы еще думаем о почве, в которую его положим, мы думаем о поливе, солнце, мы подходим к этому месту не раз, наблюдаем за ростком, помогаем ему выдержать жару, недостаток органических элементов. Такое сравнение часто приводят сами учителя, характеризуя свой труд. Точно так же, как при прорастании семени на его рост влияет взаимодействие солнца, воды, органических веществ в почве, что собственно и составляет систему компонентов, обеспечивающих рост, так и на уроке вступают во взаимодействие два субъекта этого процесса - ученик и учитель. Успешность их взаимодействия зависит от того, по какой схеме и в какой атмосфере оно будет осуществляться. Долгое время именно этому аспекту процесса обучения не уделялось должного внимания. И только тогда, когда мы заговорили о личностно ориентированном обучении, возникла необходимость сделать акцент на этот компонент обучающей системы. Стало уточняться понятие среды обучения.

Что же необходимо для того, чтобы создать в классе среду, благоприятную для открытого и плодотворного сотрудничества?

Прежде всего, следует исходить из того, что под средой понимается особая атмосфера учения, стиль взаимоотношений между учителем и учеником, особая организация пространства, обеспечивающие полноценное и эффективное обучение.

Учителю важно осознать актуальность среды как компонента учебного процесса. Авторы программы «Развитие критического мышления через чтение и письмо справедливо считают, что «существует определенный набор учебных условий, которые способствуют становлению критических мыслителей. Так, необходимо:

o Предоставить обучаемым время и возможность для приобретения опыта критического мышления.

o Давать возможность обучаемым размышлять.

o Принимать различные идеи и мнения.

o Способствовать активности обучаемых в учебном процессе.

o Убедить обучаемых в том, что они не будут высмеянными.

o Выражать веру в то, что каждый обучаемый способен на критическое суждение.

o Ценить проявление критического мышления.

При этом обучаемые должны:

- Развивать уверенность в себе и понимать ценность своих мнений и идей.

- Активно участвовать в учебном процессе.

- С уважением выслушивать различные мнения.

- Быть готовыми как формировать суждения, так и воздерживаться от них»[i].

Что же позволяет создать именно такую атмосферу в классе?

Успешное выстраивание взаимоотношений в процессе обучения во многом обусловлено:

- личностью учителя;

- его педагогическим инструментарием;

- способностью осуществлять постоянную рефлексию и корректировку

процесса обучения.

Если учитель хочет воспитать творческую, самостоятельно думающую, сомневающуюся и умеющую принимать решения личность, то он должен поощрять это в своих учениках, давать возможность ошибаться, стимулировать самостоятельную работу учащихся, побуждать их к принятию решений, и ответственности за свои решения.

Основная функция учителя сегодня – направляющая[ii]. Обучающийся и преподаватель выступают при таком подходе в качестве равноправных партнеров образовательного процесса, происходит изменение стиля взаимоотношений между преподавателем и учащимся, переход от авторитарного к демократическому.

Но, наверное, недостаточно просто провозгласить этот лозунг по изменению стиля. (Человек не способен быстро перестраиваться. К тому же, не всегда ясны пути этой перестройки). Важно понять, что стоит за этими словами: что должно измениться в подходах к постановке целей занятий, в подборе материала для занятий и приемов введения информации, в выстраивании взаимоотношений между преподавателем и учеником?

Любое общение, в том числе и педагогическое, реализуется в двух формах речи: диалогической и монологической. Посмотрим, в чем специфика их проявления в педагогическом общении с позиций, отмеченных выше.

Стороны общения	Диалог	Монолог
Коммуникативная	Обе стороны (ученик/студент и учитель/преподаватель) участвуют в разворачивании темы (информационного плана занятия)	Преподаватель сам разворачивает информационный план занятия, ученики - слушатели
Интерактивная	Разворачивание информационного плана подкрепляется взаимодействием ученика/студента и учителя/преподавателя	Взаимодействие минимально. Лидирует ученик/преподаватель
Перцептивная	Контакт во время занятия поддерживается на эмоциональном уровне	Сторона эмоционального контакта уходит на второй план. При выстраивании тактики общения она мало учитывается

Сравнение двух форм позволяет сделать вывод, что в процессе обучения в контексте личностно ориентированного обучения основной формой педагогического общения должен стать диалог. Сегодня педагогическое общение «не сводится только к передаче знаний, но и выполняет функцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности и т.п.»[iii].

Именно диалоговая форма общения и вызвала затруднения у учителя на уроке, о котором говорилось выше. Учитель, давая установку на чтение и маркировку текста, не пояснил ученикам, что после этого будет обсуждение текста. И сработал стереотип: ученики работали над информацией совсем не для того, чтобы понять ее, чтобы поделиться понятым в классе, а для того, чтобы воспроизвести текст, доложить учителю, как они выполнили работу. Если посмотреть на эту ситуацию с психологической точки зрения, то становится очевидным, что всей деятельностью ученика двигала внешняя мотивация, которая, собственно, так характерна для традиционного обучения, и в то же время совершенно неуместна при диалоге, которым движет, прежде всего, внутренняя мотивация. В связи с этим З.С. Смелкова отмечает: «Главное – создание внутренней мотивации к предстоящей совместной работе, обеспечение психологического комфорта, установки на активный поиск и обретение новых знаний»[iv].

Далее, после того как материал был самостоятельно прочитан учащимися, и они уже приготовились доложить учителю, какая информация им была уже известна, какая – была нова для них, учитель дал задание составить таблицу и записать в нее информацию в соответствии с предложенной системой пометок, хотя этому должна была предшествовать беседа по результатам работы. Учитель вновь ушел от диалога. Он предложил ученикам докладывать поочередно, у кого какая пометка и в связи с какой информацией она появилась. При этом таблица записывалась на доске: она стала единой для всех - тут уже не до личностного подхода! Учитель четко давал инструкции, что в какой графе записать. И хотя обсуждение результатов самостоятельной работы над текстом было запланировано, учитель не придал этому шагу значения. Для учителя было важнее проконтролировать, кто что написал, и добиться того, чтобы у всех учащихся состоялась запись в тетради. А вот, осознают ли эту информацию ученики, станет ли она лично их опытом, - это оказалось неважным. Иными словами, монологическая форма общения виделась учителю более приемлемой. Он даже не осознал, насколько важна беседа как шаг в работе над информацией, что именно от нее зависит, уйдут ученики со сформировавшимся новым опытом с его урока или нет.

Описанная ситуация на уроке свидетельствует о том, что учителю трудно переключиться с авторитарного стиля обучения на демократический. Наблюдения подтверждают, что диалоговая форма общения не всегда дается учителю-практику. В то же время, если мы говорим о личностно ориентированном обучении, то именно эта форма обучения должна превалировать на современном уроке. Следует расценивать как положительный факт то, что в некоторых вузах будущих педагогов целенаправленно учат искусству педагогического общения хотя бы на уровне специальных (элективных) курсов. Но этого, конечно же, недостаточно. Во-первых, научение педагогическому общению как одному из профессиональных качеств педагога должно стать составной частью курсов повышения квалификации. И, несомненно, это должно быть отдельным развернутым компонентом при внедрении тех или иных образовательных программ. Тогда инновация не будет внедрена формально, а будет постепенно вживаться в практику, диалог на уроке станет реальностью, а не лозунгом.

[1] Стил Д., Мередис К., Темпл Ч. Дальнейшие методы, способствующие развитию критического мышления. Пособ. 2. - Фонд «Сорос-Кыргызстан», 1998. - С. 13-14.

2 В последнее время эту функцию принято еще называть фасилитаторской. «Фасилитатор (англ. Facilitator < facilitate – содействовать < facile (лат. Facilis) – легко достижимый) – человек, способствующий эффективному и результативному осуществлению группового процесса или действия, как правило, образовательного или тренингового» См. об этом: Бетти Э. Риэрдон. Толерантность – дорога к миру. М.: «Бонфи», 2001. С. 5.