Г. П. Савельева рейтинговые технологии в управлении качеством подготовки выпускников в вузе (стр. 1 из 6)

Г.П.Савельева

РЕЙТИНГОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В УПРАВЛЕНИИ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКОВ В ВУЗЕ

Москва 2005

Дан достаточно полный анализ методов балльно-рейтинговой оценки успеваемости студентов, особенности взаимодействия рейтингового обучения с традиционной системой обучения, его преимущества.

Пособие обобщает обширный опыт отечественных вузов по современным технологиям организации учебного процесса, описывает зарубежный опыт применяемых рейтинговых систем оценки знаний студентов.

Представленный материал включает методику работы в рейтинговой системе, методику получения аналитической информации по итогам рейтинговой аттестации.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 3

1. Методический подход к разработке рейтинговой системы контроля освоения студентами образовательной программы 5

2. Отечественный и зарубежный опыт создания систем рейтинговой оценки знаний студентов 10

3. Рейтингово-информационная система «РИСК» 19

3.1 Общее положение 19

3.2 Основные принципы рейтингово-информационной системы «РИСК» 20

3.3 Организационные основы системы 21

3.4 Организация контроля знаний студентов 23

3.4.1 Виды контроля 23

3.4.2 График контрольных испытаний 24

3.5 Окончательная оценка знаний студента 25

3.6 Расчет рейтинга студента 26

3.6.1 Расчет итогового рейтинга 26

3.6.2 Изменение рейтинга при выполнении «обязательной» программы обучения 27

3.6.3 Изменение рейтинга при выполнении «произвольной» программы обучения 28

3.7 Стимул, поощрение и рейтинг студентов 30

Используемая литература 32

ВВЕДЕНИЕ

Переход России на рыночную экономику выявил ряд проблем, которые имеют отношения к современному состоянию отечественной системы высшего образования:

· быстро изменяющаяся конъюнктура рынка;

· неустойчивый спрос на специалистов со стороны потребителей;

· отсутствие в обучении сильной практической составляющей, ориентированной на социокультурные потребности современного общества;

· неэффективность «знаниевого « образования;

· стремительное устаревание информации по сравнению с естественным циклом обучения в средней и высшей школе;

· низкая эффективность образовательных процессов вследствие использования устаревших методов обучения.

Современное состояние проблемы качества образования, роль и значение которой в последние годы существенно возросла в связи с Болонским процессом, формирует новую государственную образовательную политику России.

Среди многих аспектов проблемы качества высшего образования ключевой является проблема оценки (контроля) качества подготовки обучаемых.

Сложившаяся массовая практика оценки качества (уровня) образования (подготовки) обучаемых в отечественной образовательной системе характеризуется следующими основными параметрами [1]:

· связью предметной области оценки качества подготовки обучаемых с дисциплинарными (предметными) знаниями по завершению различных этапов обучения в том или ином учебном заведении;

· повсеместным использованием директивно установленной четырехбалльной шкалы оценки: отлично, хорошо, удовлетворительно – при всех испытаниях обучаемых;

· отсутствием систематичности в проведении контрольных мероприятий;

· субъективностью выставляемой оценки, а также ее случайностью, обусловленной содержанием вопросов и задач аттестационных испытаний;

· использованием нестандартизованных (субъективных) средств прямой оценки качества образования, предъявляемых обучаемым для испытаний (экзаменационных или аттестационных заданий).

В новых исторических реалиях, сложившихся к концу XX века, каждый выпускник высшего учебного заведения должен уметь быстро и успешно адаптироваться в сложной обстановке и принимать верные решения в любых, самых неординарных ситуациях. Исходным приоритетом в образовании должно быть формирование эрудированной, свободной и ответственной личности, сочетающей профессиональную компетенцию с гражданской ответственностью, обладающей должным мировоззренческим кругозором, нравственным сознанием.

Вопрос о формировании в процессе образования набора интегральных деятельностно-практических умений - компетентностей в последнее время поднимается в целом ряде публикаций. В данных публикациях зарубежных и отечественных авторов (Дж. Равен, В. Гутмахер, К. Скала, В.Болотов, В. Сериков, И.Зимняя, В. Краевский, А.Хуторской, В.Байденко, Ю.Татур и др.) достаточно полно обозначены концептуальные положения формирования компетентностей, заявлена практическая ориентация образования [1,2,3,4,5].

Однако практически нет работ, где бы была дана развернутая диагностика тех компетенций, которые приобретают выпускники высших учебных заведений.

1. МЕТОДИЧЕСКИЙ ПОДХОД К РАЗРАБОТКЕ РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ КОНТРОЛЯ ОСВОЕНИЯ СТУДЕНТАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ

Главный недостаток традиционной системы оценки уровня подготовки студентов состоит в том, что она не способствует активной и ритмичной работе студентов. Эта система, ориентированная на контроль уровня подготовки в основном только в период экзаменационной сессии, не позволяет достаточно дифференцированно оценить успехи каждого студента в межсессионный период, и что, особенно важно, измерить качество самостоятельной работы обучаемого.

Существуют два вида самостоятельных работ студента. Первый – это работа на лекции, практическом и семинарском занятии, в лаборатории. Этот вид самостоятельной работы определяется учебным планом специальности, организационно-методической обеспеченностью учебного занятия, и, как правило, хорошо организован.

Сложнее дело обстоит с организацией внеаудиторной работы студента, доля которой по государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования (ГОС ВПО) составляет более 50%, т.е. достаточно весома в процессе изучения дисциплины. Внеаудиторная самостоятельная работа нуждается в таком же планировании, организации и методическом обеспечении, как и учебный процесс, проводимый в аудиториях, лабораториях вуза.

Низкая эффективность внеаудиторной самостоятельной работы объясняется недостаточной заинтересованностью студентов в ритмичной и систематической работе в течение семестра. Отсутствие ритмичной активной самостоятельной работы студентов на протяжении всего семестра при штурмовщине в период зачетной и экзаменационной сессий снижает, в результате, прочность знаний и качество их усвоения. В итоговой экзаменационной оценке не учитывается внеаудиторная работа: студент, сдавший все контрольные работы досрочно, и студент, сдавший их в течении зачетной недели, формально одинаково успевают.

Трудности в планировании и контроле внеаудиторной самостоятельной работы приводят к противоречиям в расчете трудоемкости учебного процесса. При одинаковом сроке общая трудоемкость обучения на каждой ступени образования не является постоянной величиной. Это затрудняет введение в соответствии с требованиями Болонского процесса зачетных единиц трудоемкости (кредитов) согласно Европейской системы перевода кредитов ECTS (European Credit Transfer System) [6 7]. Сущность кредитно-зачетной системы ECTS состоит в количественной оценке трудоемкости образовательной программы, ориентированной главным образом на зачет кредитов с целью обеспечения академической мобильности. К системам, ориентированным на оценку результатов освоения образовательных программ, а не трудозатрат, относятся кредитно-накопительные системы USCS (United States Credit System – кредитная система, используемая университетами США), CATS (Credit Accumulation and Transfer System – кредитная система в университетах Великобритании)[8, 9,10].

Одинаковые оценки в рамках четырехбалльной шкалы, объединяющие большие группы студентов, не позволяют дифференцировать знания по их глубине и объему. При такой системе нет стимула к соревновательности между студентами в овладении знаниями, к активной и ритмичной работе [11].

К числу недостатков следует отнести также субъективность выставляемой оценки, а также ее случайность, обусловленную содержанием вопросов и задач экзаменационных билетов, различных по сложности.

Недостатки традиционной системы контроля обучения показаны в работах И.Ю. Сероусова [12]:

· отсутствие систематичности в проведении контроля;

· нерациональное использование методов и форм;

· отсутствие дидактической направленности;

· игнорирование специфических условий работы в вузе.

Поэтому возникает необходимость такой модификации традиционной технологии обучения, которая позволяла бы на высоком уровне методического, информационного и технического обеспечения проводить высококачественную подготовку специалистов. Одним из таких вариантов является модульно-рейтинговая технология обучения.

Разбивка на модули учебных дисциплин проводится с целью организации планомерной и ритмичной самостоятельной работы студентов в течение семестра и проведения контроля за этой работой.

Модулем учебной дисциплины является логически завершенная часть семестрового курса (раздела, главы, темы), которая заканчивается определенным видом контроля. Модули могут охватывать несколько разделов, расчетно-графические, курсовые, зачетные работы.

По завершению изучения учебного модуля и в результате проведения контрольного мероприятия студенту присваивается определенное количество зачетных единиц, определяющее степень отработки этого модуля, и выставляется рейтинговая оценка, характеризующая качество выполнения контрольной работы.

По мнению А.Чучалина [13], количественной оценкой качества освоения образовательной программы может служить рейтинговая система.

Рейтинг (rating)– это оценка, определение класса или разряда, некоторая численная характеристика какого-либо качественного понятия. Обычно под рейтингом понимается «накопленная оценка», или «оценка, учитывающая предисторию». В вузовской практике рейтинг – это некоторая числовая величина, выраженная в многобалльной шкале и интегрально характеризующая успеваемость студента и его компетентность.