Смекни!
smekni.com

План а введение. 3 Формировяние вычислительных навыков сложения и вычитания. 4 Знакомство с величинами в 1 классе. 9 (стр. 4 из 6)

Можно предложить аналогичное задание, поставив задачу срав­нения длин двух отрезков (задание опять должно быть выполнено с помощью мерок). Работу по Формированию понятия о числе, выражен­ной в единицах двух наименований, можно продолжить после того, как ученики познакомятся с метром. Можно предложить практическое задание, в результате выполнения которого появится необходимость выразить длину отрезка в единицах трех наименований (м, дм, см). На доске изображается отрезок в 235 см. Нужно определить длину этого отрезка с помощью модели 1 м, полосок длиной в 1 дм и 1 см. Ученики сначала прикладывают к отрезку полоску в 1 м, она укладывается £ раза. Длину оставшегося отрезка уже нельзя изме­рить с помощью метра. Дети берут вторую мерку в 1 дм (она откла­дывается в оставшемся отрезке 3 раза). Остается отрезок, в кото­рый дециметр не укладывается. Берется мерка в 1 см. В результате длина отрезка выражается числом 2 м 3 дм 5 см, которое ученики получают в процессе самостоятельных практических действий, что, безусловно, способствует не только осознанию понятия меры, но и усвоения числа, выраженного в единицах нескольких наименований. Использование при изучении мер длины приведенный заданий помога­ет усвоению довольно трудным для учеников вопросов (перевод одних мер в другие, выражение длины отрезка в единицах несколь­ких наименований и другие вопросы) и способствует более интерес­ной организации работы на уроке. Такого же продумывания последо­вательности заданий (ситуаций) требует и знакомство учащихся с единицей массы. Можно построить работу следующим образом:

Ситуация 1. На столе учителя стоят две одинаковые по цвету и Форме коробки (могут быть спичечные), но од­на коробка пустая, а в другую положен какой—то тяжелый предмет. Учитель предлагает сравнить коробки. Никаких внешних признаков учащиеся, естественно, обнаружить не могут. И все-таки учитель отмечает: различие между ними сущест­вует. Взяв в руки коробки, учащиеся обнаружи­вают, что одна коробка тяжелее другой. Таким образом, учитель вводит понятие массы, опира­ясь на восприятие детей, которое выражается в терминах: "легче", "тяжелее" (масса одной ко­робки больше, масса другой коробки меньше).

Ситуация 2. Учитель предлагает ученикам две книги, которые очень незначительно отличаются по массе, и спрашивает, какая книга легче, какая - тяже­лее. Задача учителя в данном случае заключается в том, чтобы мнение учеников по поводу массы одной и другой книги разошлись. Возникшие раз­ногласия учитель использует для того, чтобы дети убедились в необходимости весов. (Оказы­вается, не всегда можно определить, какой пред­мет легче, а какой тяжелее, особенно если пред­меты отличаются по массе незначительно). Но этот вопрос можно решить, воспользовавшись для этой цели весами. Полезно иметь на уроке ча­шечные весы и практически убедиться, которая из книг имеет большую массу. Внимание детей следует обратить на положение стрелок, когда на чашках весов нет никаких предметов, а затем пронаблюдать, как изменится положение стрелок, когда на чашки весов будут положены книги.

Ситуация 3. На одну чашку весов кладется брусок массой 2 кг (масса не сообщается), а на другую гиря массой в 1 кг (масса сообщается). Ученики определяют, что масса бруска больше, чем масса гири в 1 кг. Учитель ставит на правую чашку еще гирю массой в 1 кг. Чашки весов уравновешиваются. Ученики определяют, что масса бруска 2 кг. После этого учитель сообщает, что вместо 2 гирь по 1 кг можно поставить гирю в 2 кг (демонстри­рует). Ученики знакомятся с гирями в 3 кг, в 5 кг. Учащиеся приходят к выводу: масса измеряет­ся в килограммах. 1 кг - это единица массы. Схематичное изображение весов учитель может за­тем использовать так же, как и линейку, для со­вершенствования вычислительных навыков. Такие гири следует поставить на правую чашку весов, чтобы чашки весов уравновесились!

Знакомство учащийся с величинами и единицами их измерений имеет не только практическое значение, но сам процесс изучения данного вопроса может оказать большое влияние на развитие позна­вательный способностей учащийся, на Формирование у них умения видеть проблему и находить пути ее решения.

Приведу примеры ситуаций, которые можно использовать на уроке по теме "Литр".

Ситуация 1.

Предлагается два сосуда с водой. Один узкий, другой миро-кий. Уровень воды в обоих сосудах одинаков. Кроме этого, на столе учителя два стаканчика различной емкости (обозначим их № 1 и № 2).

- Выясните с помощью мерки № 1, в каком сосуде воды больше. Учащиеся выясняют, что в широком сосуде таких мерок 7, а в узком 5. 7>5. Делается вывод. Затем используется мерка № 2. В широком сосуде их 4, а в узком 2. 4>2. Делается вывод.

Затем учитель предлагает измерить количество воды в широком сосуде меркой N £, а в узком - меркой N 1. Обсуждение результа­тов приводит учеников к выводу, что для сравнения количества во­ды в сосудах необходимо пользоваться единой меркой.

Ситуация 2.

Два сосуда, один широкий, один узкий. В одном и другом на­лита вода. Уровень воды в узком сосуде выше, чем в широком. Учи­тель задает вопрос:

- В каком сосуде воды больше? Ответы противоречивы. Нужно решить проблему - как убедиться, в каком же сосуде воды больше. После того, как разобрана первая ситуация, учащиеся сами предложат использовать третий сосуд, он будет выполнять Функцию мерки. Будет интересно, если в один и другой сосуд налито одинаковое ко­личество воды.

Подводится итог: для того, чтобы убедиться, какая емкость больше (где воды больше), нужно использовать мерку. Общепринятой меркой является метр (проводится аналогия с сантиметром и килог­раммом) .

После того, как введена единица измерения емкости, решаются различные практические задачи. Например: " В одном сосуде 5 лит­ров, а в другом 3 литра воды. Как сделать, чтобы количество воды в сосудах было одинаково?" (Из первого отлить два литра, тогда в каждом сосуде будет по 3 литра, или из первого перелить во вто­рой один литр). Задачи решаются практически. Оформляется запись:

1 способ: 5-2=3, 3=3

2 способ: 5-1=4, 3+1=4, 4=4

Уроки, связанные с изменением величин, вызвать у учащихся большой интерес, если учитель использует на них практические за­дачи, позволяющие учащимся осознанно освоить характерные особен­ности вводимых понятий. При Формировании представлений о величи­нах учитель опирается на опыт ребенка, уточняет и расширяет его. Так, при сравнении длин отрезков учащиеся сначала используют та­кие приемы, как сравнение "на гла.з", наложение, приложение, за­тем для сравнения используют различные мерки. В процессе выпол­нения упражнений учащиеся подводятся к выводу о необходимости введения единиц измерения. На следующем этапе происходит зна­комство измерительными инструментами, приборами (линейка, весы) и Формирование измерительных умений и навыков. Введение новых единиц измерения приводит к необходимости установления соотноше­ний между ними, которые усваиваются учащимися при выполнении различных упражнений.

Учитель должен стремиться организовать работу на уроке так, чтобы доля самостоятельности ученика в процессе познания была как можно большей. Задача учителя - умело руководить процессом познания. Это большая и сложная работа. Учитель должен не только подобрать те или иные задачи и упражнения, но и установить между ними логическую связь, то есть расположить их в такой последовательности, чтобы они не только соответствовали принципу " от простого к сложному", но и осветили тот или иной вопрос с раз­личных сторон и тем самым подвели ученика к нужному выводу.

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ.

Проведение самостоятельной работы на уроках математики прочно вошло в практику начальной школы.

В процессе самостоятельной работы встречаются различные ви­ды деятельности учащихся (самостоятельная деятельность по образ­цу, приложенному учителем, применения знаний в аналогичных усло­виях, творческая деятельность). Организуя самостоятельную рабо­ту, учитель обычно предлагает всему классу общее задание или дифференцирует задания по вариантам. Задания в каждом из вариан­тов чаше всего аналогично по содержанию и требует от учащихся использования однородных способов выполнения работы. Бремя вы­полнения такой работы каждым учеником в классе, естественно, различно. Поэтому учащимся, которые быстро справились с задани­ем, учитель предлагает индивидуальную работу. Индивидуальная са­мостоятельная работа должна учитывать индивидуальные особенности ученика: темп его работы, способность его к предмету. Обычно та­кие работы выполняют сильные ученики. Можно наблюдать и другую противоположность. Учитывая индивидуальные особенности, учитель предлагает карточки с заданием слабый ученикам, а всему классу дает общее задание. Из всего сказанного можно сделать вывод, что индивидуальные самостоятельные работы обычно выполняют одни и те же ученики (либо сильные, либо слабые), ученики же, темп работы которых совпадает с планируемым учителем, ограничены выполнением только самостоятельной работы. Возникает вопрос: можно ли сде­лать так, чтобы предложенная самостоятельная работа могла бы по сути своей стать индивидуальной для каждого ученика?

Можно индивидуальную самостоятельную работу использовать не только с целью усвоения знаний, умения и навыков, но и рассмат­ривать ее как средство развития творческой активности учащихся, инициативы развития их познавательной самостоятельности. Одним из средств выполнения згой задачи является использование в са­мостоятельной работе заданий, одинаковых по содержанию, но раз­личных по способу выполнения. Это дает возможность каждому уче­нику проявить свою индивидуальность и свои возможности.