Исполнитель: Коновалова О. С (стр. 4 из 4)

С каждым ребенком экспериментальной группы проводилась игровая терапия, состоящая из пяти сессий. Каждая сессия включала в себя индивидуально необходимое количество занятий от 15 до 18. Занятия проводились по 45 минут два раза в неделю.

На базе детского сада была организована специально оборудованная игровая комната размером 3,5 на 4,5 метра. Еще М.Клейн пришла к заключению, что психотерапию лучше проводить вне дома ребенка.

В соответствии с рекомендациями Г.Л.Лэндрета были подобраны следующие игрушки и игровой материал: кукольная мебель, гнущиеся фигурки членов семьи, куклы, одежда для кукол, пустышка, бутылка с соской, классная доска, мел, цветные мелки, губка, кукольная посуда (тарелки, кастрюли, сковородки, ложки, вилки, чашки, блюдца), пищевые продукты (пластмассовые муляжи), полотенце, метелка, совок, клей, пластилин, глина, головные уборы, веревочки и.т.д.

Перечисленный набор мы дополнили следующими игрушками и материалом: портфель, школьные принадлежности (ластик, ручка, карандаш, линейка), куклы би-ба-бо (девочка, мальчик, учительница), небольшая шведская стенка, прочная веревка, привязанная на высоте полутора метров от пола, два детских мата (можно использовать толстые матрацы), зеркало с «нарядами», большой надувной мяч (но не воздушный шарик), алюминиевая кастрюля, чашка или сковородка (все, что издает звонкий звук при стуке), ворох старых газет. Весь этот материал показал себя как эффективный в работе с высокотревожными детьми.

Весь процесс взаимодействия психолога с ребенком делится на сессии, то есть коррекционная работа проходит несколько этапов. На каждом из этих этапов (сессий) тревожный ребенок ведет себя по-разному.

В ходе первой сессии (3-4 занятия) у детей наблюдается исследовательская, бессистемная игра, в которой они соотносят свои действия с реакцией психолога. При этом демонстрируется высокий уровень тревожности. При правильной реакции психолога и четком следовании установленным правилам и ограничениями, ребенок в своем развитии переходит ко второй сессии (2-4 занятия). Здесь продолжается бессистемная, отрывочная игра, но наблюдается общее снижение исследовательской активности, зато повышается уровень агрессивности, особенно в случаях настойчивого выпрашивания у психолога оценки своих действий и результатов деятельности. Именно на этом этапе некоторые дети проявляют желание прекратить процесс игровой терапии.

Третья сессия (3-5 занятий) характеризуется уменьшением бессистемных и агрессивных игр, попытками ребенка установить отношения с психологом, при этом выдается наибольшее количество вербальной информации о себе. Именно здесь психолог может определить причины высокой тревожности у ребенка, возможные направления работы и, при необходимости, дополнительные методы взаимодействия с ребенком вне данного вида игровой терапии.

В ходе четвертой сессии (2-3 занятия) максимально развиваются игры, направленные на установление отношений, преобладают сюжетно-ролевые игры, достигает максимума выражения чувств, особенно гнева. Наблюдается увеличение тревожности. При неправильной реакции психолога происходит новый виток в желании детей выйти из игровой терапии. При верной реакции, наоборот, усиливается процесс построения отношений с психологом.

Пятая сессия (3-4 занятия) характеризуется преобладанием игр, направленных на построение отношений с психологом, увеличивается число вербальных взаимодействий.

Необходимое количество занятий определяется индивидуально для каждого ребенка.

Особенности недириктивной игротерапии предусматривают «пассивную» позицию психолога.

Поскольку в недириктивной игровой терапии терапевтические отношения направлены на ребенка, а не на конкретную проблему, то бывает достаточно сложно определить момент необходимости завершения процесса игротерапии.

М.Хаворд предлагает ряд параметров, по которым психолог может определить готовность ребенка к завершению процесса игровой терапии.

1. Уменьшение интереса к вопросу относительно прихода других детей в игровую комнату.

2. Умение ребенка видеть и принимать как хорошее, так и плохое в одном человеке.

3. Изменение отношения ребенка ко времени.

4. Изменение отношения ребенка к уборке комнаты.

5. Принятие ребенком самого себя.

6. Сравнение своего прошлого поведения с настоящим.

7. Изменение качества и количества вербализаций.

8. Уменьшение агрессии, направленной на игрушки или выражаемой через них.

9. Принятие ограничений.

10. Изменение формы художественной экспрессии.

11. Уменьшение потребности в инфантильной и регрессивной игре.

12. Уменьшение количества символических игр и увлечение творческих, конструктивных игр.

13. Снижение числа и интенсивности страхов.

При работе с высокотревожными детьми выделяют дополнительные критерии завершения процесса игровой терапии:

1. Снижение уровня тревожности у ребенка.

2.Уменьшение количества обращений к психологу за помощью, советом, оценкой действий.

3. Уменьшение проявлений тревожного поведения в детском саду и/или дома.

Немаловажной проблемой проведения игровой терапии является решение вопроса о мере дозволенности того или иного поведения ребенка.

Установление терапевтических ограничений связана со следующими целями:

1. Ограничения позволяют гарантировать физическую и эмоциональную безопасность ребенка.

2. Ограничения обеспечивают принятие ребенка.

3. Ограничения способствуют развитию у детей способности к принятию решений, а также самоконтроля и ответственности.

4.Ограничения связывают сеанс в игровой комнате с реальной жизнью, усиливая принцип «здесь и сейчас».

5.Ограничения обеспечивают предсказуемость ситуации в игровой комнате.

6. Ограничения позволяют сохранить профессиональные, этические и социально приемлемые отношения между ребенком и игровым терапевтом.

7. Ограничения позволяют сохранить оборудование в игровой комнате.

В работе с тревожными детьми специфика установления ограничений связана с их довольно частым использованием. У высокотревожных детей присутствует необходимость в четко ограниченных рамках возможного поведения для избежания наказания. Чтобы точно прогнозировать реакцию взрослого (в данном случае психолога), тревожный ребенок начинает ее изучать. Особый всплеск подобного изучения приходится на вторую и четвертую сессии. Только при условии профессиональной реакции психолога, которая выражается в терпимости, четкости и последовательности, возможно снятие негативного поведения у ребенка.

После завершения работы по коррекции тревожности у детей экспериментальной группы была проведена повторная диагностика уровня тревожности у дошкольников в обеих группах. Ее результаты представлены на рисунке 1.

Если принимать во внимание, что показатель индекса тревожности в пределах от 0% до 20% соответствует низкому уровню, результат от 20% до 50% соответствует среднему уровню, а более 50% - высокому, то по результатам, приведенным на рисунке видно, что тревожность у детей контрольной группы, хотя и не значительно, но повысилась (с 60, 64% до 60, 78%) и осталась на высоком уровне. В тоже время, уровень тревожности у детей экспериментальной группы, прошедших курс игровой терапии недирективного типа, снизился до средних (оптимальных) значений с 60, 78% до 38, 74%. После коррекции у детей этой группы уже не наблюдалось ни одного показателя высокого уровня тревожности, в то время как до коррекции все показатели детей соответствовали этому уровню.

Таким образом, можно сделать вывод, что метод недирективной игровой терапии является эффективным для коррекции высокого уровня тревожности у дошкольников.

Рисунок 1

группа испытуемых

экспериментальная группа контрольная группа

до коррекции

после коррекции

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Методики диагностики тревожности.

1. Методика измерения уровня тревожности Тейлора.

2. Тест тревожности Р.Тэммл, М.Дорки и Ф.Амен.

3. Тест школьной тревожности Филлипса.

4. Личностная шкала проявления тревоги.

5. Шкала учебной тревожности.

6. Шкала тревожности студента.

7. Шкала ситуативной тревожности.