1. Сокращено количество заданий с выбором ответа. Изъято задание А6, проверяющее умение проводить лексический анализ слова (задание о форме наименования одного из персонажей).
2. В задании А2, при сохранении в целом прежнего содержания, изменена форма подачи материала и иначе расставлены смысловые акценты. Теперь в этом задании требовалось выбрать предложения, в которых есть информация, необходимая для обоснования ответа на заданный по содержанию текста вопрос. Тем самым задание методически поддерживает у школьников комплекс умений, связанных с аргументацией.
3. Уменьшен объём задания А5. Выпускникам предлагалось среди четырёх выписанных предложений текста найти такое, которое противопоставлено по содержанию помещённой в задании фразе.
4. Диапазон языковых явлений, проверяемых в заданиях В2, В3, В4, скорректирован с учётом, с одной стороны, частотных ошибок девятиклассников, с другой – содержания, общего для всех принятых в школе учебников и программ.
5. Существенные уточнения внесены в систему оценивания сжатого изложения (задание С1).
Во-первых, было снято примечание, которое в 2009 году предписывало строго соблюдать совпадение количества микротем прослушанного текста и абзацев выпускного изложения. Важно, чтобы в сжатом изложении сохранялось количество микротем исходного текста, а абзацное членение должно соответствовать замыслу выпускника, который может, например, объединить две авторские микротемы в один абзац.
Во-вторых, дополнена формулировка первого критерия оценки изложения (ИК1): «Экзаменуемый точно передал основное содержание прослушанного текста, отразив все важные для его восприятия микротемы…» Слово «точно» акцентирует внимание на адекватности передачи информации исходного текста экзаменуемым.
В-третьих, критерий ИК2 («сжатие исходного текста») изменён в связи с трудностями учёта всех его параметров при проверке. В 2010 году этот критерий был разработан с опорой на объём исходного текста, по отношению к которому экзаменуемый сумел применить один или несколько приёмов сжатия: чем большее количество микротем исходного текста подвергнуто сжатию в изложении, тем выше оценка по данному параметру.
7. Изменилось максимальное общее количество баллов, которое экзаменуемый мог получить за всю аттестационную работу: в 2010 году оно составляло 44 балла.
В Ненецком автономном округе ГИА в новой форме сдавал 331 выпускник, что составило 66 %. Это говорит о том, что большая часть учеников основной школы готова к переменам в формате экзамена.
Модель экзамена 2010 г. в целом доказала свою эффективность и позволила оценить как общий уровень достижения учебных целей обучения родному языку – уровень сформированности у выпускников лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций, – так и параметры освоения отдельных тем и владения конкретными умениями.
Как уже было сказано, критерии оценивания в 2010 г. по сравнению с предыдущими годами были уточнены. Это привело к повышению степени объективности в оценке обученности девятиклассников русскому языку. Результаты таковы: обученность участников экзамена в 2010 г. составила 97 %, показатель качества обученности - 56 %.
Если принять во внимание то, что именно в IX классе заканчивается основной систематический курс изучения русского языка в школе, то такие результаты хотя и могут считаться положительными, все же вызывают беспокойство. Нельзя забывать, что экзамен в IX классе имеет, кроме прочих, стратегические образовательные цели и в определенной степени предваряет ЕГЭ, являясь ступенью к нему.
Введение в 2010 г. в Ненецком автономном округе ГИА в новой форме убедительно показало: экзамен начинает оказывать определенное положительное влияние на образовательный процесс в основной школе, намечая приоритеты в методах и формах обучения. Очевидно, что экзамен побудил учителей уделять больше внимания разным видам работы с текстом и на основе текста. При этом следует заметить, что содержание контрольных измерительных материалов практически исключают возможность «натаскивания» при подготовке, требуя формирования системности представлений учащихся о языковых явлениях и их многофункциональности.
Анализ экзаменационных работ учащихся показал, что наименее успешно девятиклассники выполняют задания, проверяющие языковую компетенцию, т. е. владение лексическими, морфологическими, синтаксическими, орографическими, пунктуационными нормами литературного языка. Достаточно отметить, что в письменной речи орфографическими и пунктуационными нормами владеет в среднем меньше половины тех, кто сдавал экзамен. Самый низкий показатель выполнения требований стандарта зафиксирован по критерию ГК2 (владение нормами пунктуации). Уровень практических орфографических умений в среднем несколько выше.
Интересно при этом сопоставить выполнение заданий по критериям ГК1, ГК2, оценивающим умение соблюдать правописные и пунктуационные нормы в письменной речи, и выполнение заданий В2 – В4, В5 – В7, проверяющих знание выпускниками норм правописания и пунктуации. Можно отметить следующее: зачастую выпускники умеют обнаруживать орфографические и пунктуационные явления, анализировать их в тексте, но практически не владеют орфографическими и пунктуационными нормами в письменной речи.
То, что уровень владения нормами правописной грамотности у большинства девятиклассников ниже уровня лингвистических знаний, говорит о серьезной проблеме в обучении русскому языку: в основной школе существует значительный разрыв между обучением теории языка и формированием практических умений и навыков. Причин этому много, но необходимо выделить ту, что непосредственно связана с методикой преподавания, - преобладание информирующих методов преподавания над практико-ориентированными.
Среди конкретных грамматических тем, вызвавших затруднения в заданиях с кратким ответом, нужно назвать правописание корней слов (В2), правописание суффиксов (В4), постановку знаков препинания в сложноподчиненном предложении (В7), выявление грамматической основы предложения (В10, В11), опознавание сложного бессоюзного предложения (В13). Хуже всего выполнено задание части 2 В7 (знаки препинания в сложноподчиненном предложении). Следовательно, данные темы требуют особого внимания, использования наиболее эффективных методов преподавания при их изучении, и, прежде всего, современных методик, предполагающих обучение языковым явлениям на основе живого речевого произведения – текста.
Судя по результатам изложения, можно сделать вывод, что учителя уделяют большое внимание формированию у школьников умения последовательно, связно и логично передавать на письме прослушанную информацию.
В то же время наблюдается проблема формирования аналитических умений при слушании текста, умений адекватно воспринимать текст на слух и выделять в нем главную информацию. Анализ экзаменационных работ показал, что девятиклассники, передавая содержание прослушанного текста, нередко искажают его, подменяя одну или несколько авторских микротем собственными. Встречаются также пропуски микротемы (как правило, одной).
Анализ экзаменационных работ выявил проблему адекватности восприятия учениками текста на слух – проблему как предметного, так и общеучебного характера. Девятиклассники не всегда понимают суть такой формы работы, как сжатое изложение. Именно поэтому сокращения, которые они производят в исходном тексте, часто носят случайный, субъективный характер. Необходимо научить школьников прежде всего видеть в тексте наиболее важные с содержательной точки зрения слова, анализировать их структурно-смысловые связи.
Кроме того, следует отрабатывать у учащихся умение членить текст на смысловые части, т. е. определять не только его главную тему, но и микротемы. Наконец, чтобы успешно справиться с задачей, ученики должны овладеть основными приемами содержательной компрессии информации и языкового сжатия текста.
Сжатие текста предполагает использование таких приемов, как исключение второстепенной информации, а также упрощение синтаксических структур. При работе над сжатым изложением также необходимо уделять внимание тому, чтобы в результате сжатия исходного текста у учеников получился не его более или менее удачный тезисный план или конспект, а связный, логичный текст, соответствующий всем признакам текста.
Анализ экзаменационных работ свидетельствуют также о том, что у многих девятиклассников недостаточно сформировано умение письменно передавать обработанную информацию. Наблюдаются ошибки, связанные с нарушением грамматических и речевых норм в области синтаксиса, особенно синтаксиса сложного предложения.
Безусловно, причины этого кроются не только в школьном преподавании, но и в повседневной речевой практике, в современной речевой среде, которая окружает подростков. Однако нельзя не учитывать и то, что показал экзамен: низкий уровень сформированности умения анализировать сложные синтаксические структуры, о котором говорилось выше, влечет за собой недостаточный уровень умения конструировать сложные и простые осложненные предложения.
Говоря о сочинениях, необходимо отметить, что большая часть ошибок связана не с передачей содержания сочинения-рассуждения, а с отсутствием достаточного количества аргументов. При написании сочинения ученики должны приводить иллюстративные примеры (аргументы) из прочитанного текста, подтверждающие высказанные мысли. Экзаменационные работы показали, что школьники не вполне ясно представляют себе, что такое аргумент и как, при помощи каких грамматических конструкций он вводится в текст сочинения. О необходимости тщательной работы по обучению аргументированию говорит, например, такая распространенная в сочинениях ошибка, как использование в качестве аргумента приведенной в задании цитаты, которую необходимо интерпретировать на основе текста.