Смекни!
smekni.com

М 74 модели в социальной работе: из разных истоков к одному полю деятельности. Гюнн Странд Хатчинсон, Сив Олтедал / Под редакцией Р. И. Даниловой. Архангельск (стр. 24 из 49)

Изначально классическое обусловливание и оперантное научение основывались на инструментальном научении. Оба направления иссле­довали главным образом внешне наблюдаемое поведение. Уотсон пола­гал, что научение протекало путем построения из отдельных связей еди­ного целого и что все организмы следуют в процессе научения одним и тем же принципам (Watson, 1924). Скиннер сместил акцент в сторону по­следствий поведения (Skinner, 1953). Позднее в теории научения было признано, что научение протекает в виде установления более сложных взаимосвязей, в которых участвуют также чувства и мышление, что по­ставило в центр внимания социальные ситуации, в которых происходит научение людей. Находя свое применение в социальной работе, теория научения претерпевает ряд изменений в своей традиции.

97


Для того, чтобы наглядно показать теоретические корни этого на­правления, мы возьмем в качестве отправной точки для этой теории соци­ального научения бихевиоризм. В резюме мы разделили теоретические истоки направления на теорию бихевиоризма и теорию социального на­учения.

ИСТОКИ ТЕОРИИ И НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ

В этом направлении центральными являются два понятия: «поведе­ние» и «научение». Во введении мы определили «поведение» как нечто, наблюдаемое во внешнем поведении, мышлении и чувствах.

Когда мы говорим о «научении», мы думаем прежде всего о том, что происходит в образовательных учреждениях. Но это научение, о кото­ром мы здесь говорим, касается приспособления к обществу, становяще­муся все более и более технологическим. В процессе научения мы учимся вести себя с другими людьми, взаимодействовать с ними, мыслить и чув­ствовать, «Научение» можно определить как сравнительно долговремен­ное изменение поведения, основанное на опыте. Сюда не относятся изме­нения в поведении, связанные с процессом биологического созревания или кратковременные изменения, вызванные усталостью или воздействи­ем опьяняющих веществ (Atkinson et al., 1993:253).

Сначала мы рассмотрим два основополагающих принципа научения: классическое обусловливание и оперантное научение. Далее мы обра­тимся к истории развития этого направления с акцентом на когнитивные процессы, дополняющие эти принципы и связанные скорее с социальными ситуациями, нежели с экспериментальными.

Бихевиоризм

Сейчас вряд ли кто-нибудь сможет назвать себя убежденным и после­довательным бихевиористом, продолжающим линию Уотсона, то есть исследующим только наблюдаемые виды деятельности в попытке понять поведение человека. Мы приняли двухчастное деление на бихевиоризм и теорию социального научения, чтобы показать, что данное направле­ние имеет свои истоки все-таки в бихевиоризме.

В ходе дальнейшего развития теория научения стала охватывать так­же мышление и эмоциональную сферу. Связь этого направления с соци­альной работой осуществлялась главным образом на основе теории соци­ального научения. Двумя основополагающими принципами теории научения являются классическое обусловливание и оперантное науче­ние. Сначала мы назовем основоположников этого направления и рас-

98


кроем содержание теории, а затем под тем же подзаголовком раскроем содержание теории, где внутренние процессы начинают играть все боль­шее значение.

Классическое обусловливание

Джон Уотсон (1878-1958), американский психолог, считается «от­цом» бихевиоризма. Его идеалом являлось естествознание. Он полагал, что невозможно проводить исследование внутренних процессов, экспе­рименты, основываясь лишь на субъективных интерпретациях, и что в таком случае исследования становятся ненаучными. Он определял пси­хологию как «науку о поведении человека», и не рассматривал внутрен­них, внешне не наблюдаемых аспектов, например, структуру личности и неосознанные процессы. Уотсон экспериментировал с зависимостью меж­ду стимулом (S) и реакцией (R). Он исследовал поведение крыс и был убежден, что это позволит ему как исследователю быть более объектив­ным, чем если бы он использовал людей.

В 1913 году увидела свет его статья под названием «Психология как ее видит бихевиорист», которая, как считается, оказала большое влия­ние на дальнейшее развитие психологии. Уотсон был увлечен идеями рус­ского врача, в начале своей исследовательской деятельности изучавший взаимосвязь пищеварительных процессов и нервной системы. Его звали Иван Павлов (1849-1936). Павлов исходил из предположения, что все организмы, включая людей, обладают врожденной способностью к дей­ствию, заключающейся в том, что определенные воздействия или стиму­лы вызывают заданные реакции или поведение. В течение всей жизни организма выстраивается весь спектр «готовности к действию». Форми­рование способности реагировать на сигналы происходит через нервную систему. Павлов работал с реакциями собак на пищу. Он обнаружил, что выделение слюны (R) не является реакцией только на еду (S). Реакции могут вызывать и другие события, предшествующие подаче пищи, напри­мер, звон колокольчика. Павлов назвал приобретенные реакции услов­ными, в то время как реакции, естественно возникающие при подаче еды —- безусловными. То есть безусловные рефлексы связаны с биологичес­кими процессами, а условные рефлексы являются продуктом научения (Pavlov, 1928).

Он также установил, что возможно и «отучение». Одним из централь­ных принципов теории научения, выведенных Павловым, является «раз­личение». Различая события, человек учится реагировать на изменения. Получаемые поощрение и наказание, позволяют человеку видеть все бо-

99


лее мелкие отличия. Человек научается различать (отличать). В работах Павлова мы ясно видим биологическую основу теории научения (там же). Уотсон был вдохновлен идеями Павлова. Ему удалось объяснить поведение человека и его привычки как результат сложного процесса научения, базирующегося на теории стимула-реакции (Watson, I924). Научение чувствам он объяснял тремя врожденными эмоциональными реакциями:

• страх;

• гнев;

• любовь.

В наиболее известном эксперименте Уотсона 11-меячный мальчик по имени Альберт играл с лабораторной белой крысой. Уотсон находился в укрытии и ударял по металлу в то время, как мальчик играл с крысой. После нескольких попыток вид крысы стал для мальчика сигналом, зас­тавлявшим его плакать и вызывавшем у него реакцию страха.

Оказалось, что мальчик испытывал страх ко всему, что напоминало ему о крысе — белая борода и так далее. И все эти предметы вызывали аналогичное поведение. В последствии Уотсон вновь научил ребенка положительно относиться к крысе.

Уотсон утверждал, что человек является продуктом научения и нич­то не может развиваться изнутри. Человеком почти исключительно руко­водят внешние факторы. Уотсон не высказывал какое-либо определен­ное мировоззрение, он пытался быть объективным, нейтральным носителем конкретного знания. За то, что Уотсон исследовал наблюдае­мые явления, его называли материалистом. Он был убежденным сторон­ником идеи о том, что знание может решить все проблемы, формулируя эту мысль таким образом: «Я пытаюсь предъявить вам стимул—вербаль­ный стимул, реагируя на который можно постепенно изменить мир. Ведь мир меняется, когда мы воспитываем детей — не в свободе вседозволен­ности, но в свободе бихевиоризма — свободе, которую невозможно вы­разить словами, так мало мы о ней знаем. Разве эти дети, с лучшим, чем у нас мышлением и образом жизни, в свою очередь не сменят нас как обще­ство и не будут воспитывать своих детей еще на более научной основе, пока мир наконец не станет местом, достойным для жизни людей?» (Watson, 1924, переиздание 1966:303-304). Тот подход к пониманию сути науче­ния, который представлял Уотсон, когда один стимул сменяет другой, а организм пытается увязать их в единое целое, долгое время доминировал в сфере классического обусловливания. Позднее в способы научения были включены и ментальные процессы. Согласно традиции этого подхода

100


критическим фактором обусловливания и у животных является то, что животное «знает», то есть когнитивные факторы включаются в процесс научения (Tolman, 1958).

Ряд экспериментов с животными показал, что они обладают кратков­ременной памятью, но это невозможно предугадать, и поэтому вызывает удивление, какие события в ней сохраняются (Atkinson et al., 1993).

Предсказуемость, как оказалось, имеет большое значение в науче­нии эмоциям. Неприятное неожиданное событие оставляет более глубо­кие эмоциональные отпечатки, чем то же событие, если о нем было зара­нее дано предупреждение. Если ребенку рассказать, что делать уколы больно, то страх перед шприцем проходит. Подобные ситуации не повле­кут за собой никаких серьезных последствий. Если же, напротив, расска­зать ребенку, что уколы делать не больно, то неожиданность знакомства со шприцем может оставить эмоциональные следы (там же).

Мы попытались выразить основную идею классического обусловли­вания, отметив все возрастающую роль когнитивного фактора в науче­нии людей и животных. Предсказуемость или непредсказуемость одного и того же события с необходимостью сказывается на эффекте от научения в эмоциональной сфере.