М 74 модели в социальной работе: из разных истоков к одному полю деятельности. Гюнн Странд Хатчинсон, Сив Олтедал / Под редакцией Р. И. Даниловой. Архангельск (стр. 25 из 49)

Оперантное научение

Важнейшим принципом оперантного научения является активное воздействие индивида на окружение, оперирование с ним с целью сделать его таким, чтобы индивид мог легче справляться с задачами, которые он перед собой ставит. Среда, со своей стороны, воздействует на индивида. Человек и среда находятся в отношении «обмена влияниями» по отношению друг к другу. Когда животных учат выполнять какое-либо из желаемых действий, то ему дают награду или ласкают по выполнении этого действия. Детенышей животных наказывают за нежелательные действия. Такая форма научения также распространена и в воспитании детей. Детей поощряют за желательные поступки и наказывают за нежелательные. Соотношение между поощрением и наказанием, а также конкретные их формы различаются как по временным периодам, так и в зависимости от культуры. Однако общие принципы научения всегда одни и те же.

«Отцом-основателем» этого научного направления считается Скин-нер. Он разрабатывал далее положения классического обусловливания из работ Торндайка, а также ввел понятие «оперантного обусловливания» (Skinner, 1953). Для Торндайка также отправной точкой исследования являлась проблема стимула реакции, но его более всего интересова-

10)

ли последствия, то есть то, что происходит после реакции. Он исследовал поведение животных. Животное помещали в клетку с дверцей, которую можно было открыть, лишь совершив определенное действие. Снаружи клетки помещали еду, и чтобы добраться до еды, необходимо было открыть дверцу. Предпринимая все новые попытки, животное, помещенное в клетку, научается открывать дверцу. После серии неудачных попыток (проб и ошибок) животное понимает, что надо сделать, чтобы достичь цели, получить еду. Торндайк полагал, что после ряда попыток животное приобретает знание о том, какое поведение приводит к достижению желаемой цели. Он рассматривал эту форму научения в связи с учением Дарвина об эволюции как «выживании сильнейшего» (там же). Скиннер исследовал те обстановку и условия, в которых какое-либо поведение имело место, а также воздействие, которое человек оказывал своим поведением на окружающую обстановку. Для того чтобы изменять поведение, необходимо вначале проанализировать тот ситуационный контекст, в котором оно протекает. Это касается как предшествующих событий, так и событий, следующих за поведением, то есть блок анализа, который и называется оперантной единицей. Скиннер утверждал, что крайне необходимо провести очень основательный анализ, чтобы понять этот ситуативный контекст. В литературе обычно различают четыре способа воздействия на поведение:

I. Если мы хотим повысить вероятность повторения какого-либо поведенческого акта, необходимо предлагать индивиду нечто, воспринимаемое им положительно, или устранять все обстоятельства, воспринимаемые им как неприятные.

а) Выражая похвалу или используя другие социальные и материаль
ные

стимулы, связанные с реальными объектами, мы можем повысить вероятность повторения данного рода поведения. Этот метод широко признается и используется в воспитании детей. Слова: «Какой ты молодец!» или «Молодец, что прибрал комнату. За это ты можешь пойти в кино» являются позитивным подкреплением.

б) Другой стратегией является устранение обстоятельств, в отноше
нии которых у субъекта когда-то был отрицательный опыт. В этом случае
мы устраняем реакции, создававшие сложности в поведении. Примером
могут служить школьные отметки. Для учеников, получавших плохие
отметки, процесс оценивания был крайне неприятен, что привело к их
низкой активности в школе и в учебе. Сознательно отменяя школьные
отметки, мы все же продолжаем выражать похвалу ученикам, хорошо
102

справляющимся с учебой. Это может вызывать желаемое поведение — большая старательность в учебе. Эта стратегия называется отрицательным подкреплением.

2. Стараясь устранить какое-либо поведение, мы должны либо удалить

какое-либо положительно воспринимаемое обстоятельство, либо ввести новое обстоятельство, воспринимаемое отрицательно.

а) Примером устранения положительного обстоятельства может слу
жить ситуация с ребенком, который не хочет ложиться спать. Ребёнок
кричит, а родители бегают и суетятся, пытаясь его успокоить. Необходи
мо устранить беспокойное поведение ребенка. Родители среагировали на
крик ребенка, что послужило положительным подкреплением для ребен
ка в его желании иметь общение с родителями. Если родители не подходят
к кричащему ребенку, он постепенно начинает понимать, что не сможет
таким способом привлечь внимание родителей. Здесь можно сразу же воз
разить, что потребность ребенка во внимании со стороны родителей не
удовлетворена. На практике чаще всего совмещают два способа—уде
ляют ребенку больше внимания до укладывания в постель и не отклика
ются на его крик.

б) Введение неблагоприятных обстоятельств предполагает установ
ление для индивида таких последствий его поведения, которые он вос
принимает как негативные, то есть определенного рода наказания. Если
ребенок не приходит домой вовремя, его подвергают домашнему аресту.
При этом предполагается, что ребенок воспринимает нахождение вне дома
как нечто положительное. Воспрепятствование выходу ребенка на про
гулку является наказанием, связанным с нарушением им договоренности
с родителями и призванным устранить нежелательное поведение. Скин
нер полагал, что психическое развитие человека зависит отчасти от врож
денных способностей, отвечающих за быстроту научения (восприимчи
вость к подкреплению), а отчасти — непосредственно от процесса
научения (зависящего от приспособления к окружению). Таким образом,
поведение, в том числе проблемное, формируется в тесной связи с процес
сом научения и оперантным обусловливанием, которые выявляют суть
конкретных причинно-следственных отношений. Скиннер не связывал
психическое развитие и личностный рост с прохождением определенных
стадий. Решающее значение имеет обусловливание развития, то есть обус
ловливание через механизмы подкрепления.

Скиннер не отвергает идею о важности внутренних процессов в формировании психической сферы пофазового развития. Поскольку влияние

юз

этих процессов невозможно объективно и количественно определить, то есть рассчитать научными методами, то соответственно невозможно ни доказать, ии опровергнуть само существование этой связи (Skinner, 1988). Другие представители этой традиции придавали большее значение когнитивным факторам в процессе научения. Скиннер утверждает, что человек научается усматривать связь между определенного рода поведением и теми последствиями, которые оно влечет за собой. Последствия, в свою очередь, могут быть неблагоприятными либо благоприятными для индивида. В любом случае он должен научиться видеть причинные связи, их устойчивость и предвидеть незамедлительное наступление последствий. Еще одной особенностью, связанной с когнитивными факторами, является то, что научение имеет место лишь в случае, если организм видит последствия своих действий как нечто непосредственно вызванное ими. Важные эксперименты в этом направлении были проведены исследователями Майер и Селигман (Maier and Seligman, 1976), выводы которых были впоследствии неоднократно подтверждены. Их эксперимент протекал в две стадии. На первой стадии две собаки были помещены в клетку и подвергнуты электрошоку. В одном случае, чтобы прекратить подачу электричества, собаке нужно было толкнуть ручку двери. В другом случае у собаки не было возможности контролировать ситуацию. На второй стадии собак снова подвергли электрическому шоку. Они могли выключить ток, перепрыгнув через барьер. Собаки, которые на первой стадии смогли выйти из неблагоприятной ситуации, также смогли справиться с ней и во второй раз. Собаки, у которых такой возможности не было, становились все более пассивными по мере возрастания напряжения, пока не стали совершенно беспомощными. Это доказывает, что собаки, которые узнали посредством научения, что обладают определенным контролем над неблагоприятной ситуацией и возможностью выйти из нее, в других ситуациях активно искали подобные возможности. Собаки, которые научились тому, что возможности избежать неприятного ощущения не существует, в сходных ситуациях вели себя пассивно. Они научились беспомощности, поскольку не смогли найти способа избежать неприятности (Atkinson et al., 1993). Первоначальная теория о научении беспомощности была несколько изменена применительно к людям. У некоторых людей развивается апатия, пассивность в поведении как реакция на события, которыми они не в силах управлять. Однако это касается не всех. Некоторые продолжают проявлять инициативу (Wortman and Brem, 1975). Теория приобретенной беспомощности объясняет, почему узники немецких концлагерей не поднимали восстаний. Она также помогает понять,

104

почему женщины, в отношении которых было совершено насилие со стороны партнера, не решаются на разрыв отношений (Atkinson et al.,! 993).

Теория социального научения

Теория социального научения признает мышление и осознание причинно-следственной связи в качестве факторов, оказывающих влияние на процесс научения. Человек учится проводить различия в социальных контекстах. Научение определенной деятельности как дозволенной может касаться только одного контекста, но не всех остальных. Подчеркивается также, что люди научаются, видя, как другие получают наказание или поощрение за определенные действия. Этот аргумент служит одним из обоснований применения наказания за противоправные действия. Наказание должно оказывать всеобще профилактический превентивный эффект, то есть устрашающе действовать на других.