М 74 модели в социальной работе: из разных истоков к одному полю деятельности. Гюнн Странд Хатчинсон, Сив Олтедал / Под редакцией Р. И. Даниловой. Архангельск (стр. 28 из 49)

Ценностные ориентации

Социальная работа находится в двойственного рода отношениях с теорией научения. С одной стороны, методика работы, разработанная в русле этой традиции, была очень положительно воспринята в 1960-х годах как реакция на психодинамические модели. С другой стороны, изменить классические представления о человеке достаточно трудно. Уотсон утверждал, что человек не может развиваться изнутри, а почти исключительно под воздействием внешних факторов. Он полагал, что возможно ребенок растет почти без каких-либо внутренних ограничений, и сравнивал развитие человека и животных (Watson, 1924).

Взгляды Уотсона находились в глубоком противоречии с господствовавшем в социальной работе представлением об уникальности каждого человека, требовавшей признания и уважения: «Людей нельзя рассматривать как категории, каждый является уникальным» — говорилось в большинстве методических руководств по социальной работе, независимо от их принадлежности к тому или иному теоретическому направлению. Когда Уотсон (там же) предлагает прекратить рожать детей через 20 лет (кроме детей для экспериментов), то это говорит о том, что он видит в человеческом поведении нечто, чем можно до малейших деталей

ИЗ

управлять посредством внешних влияний. Олдос Хаксли в 1931 год описал в антиутопии «Прекрасный новый мир» общество, точно сплани рованное, с людьми, подверженными генетической манипуляции и вы полняющими свои ограниченные функции. Эта ужасающая перспектив; заставила общество пересмотреть свое отношение к бихевиоризму. У от сона же интересовало не общество, а объективное научное знание.

Постепенно взгляд на человека как на «чистый лист» был значитель
но ослаблен признанием роли ментальных процессов, которые, однако
являются недоступными для нас, пока не проявятся в поведении. Скиннер!
полагал, что способность к научению и его скорость является врожден-1
ной. Его также интересовало внешнее, наблюдаемое поведение как фак-|
тор, влияющий на процесс научения. I

Теория научения стала все шире использовать ментальные процессы для изменения процессов научения новому поведению, «отучения» от определенного поведения или его коррекции. Постепенно ментальные аспекты стали занимать доминирующее положение в теории научения и сделали ее более пригодной для социальной работы.

Большинство методов предполагает высокую активность индивида по изменению своей ситуации и созданию лучших условий, что наиболее явно проявилось в кратковременных моделях и используемых в них методиках. Несмотря на всю значимость ментальных процессов, общее представление о человеке продолжает оставаться детерминистским. Классический психоанализ основан на биологическом детерминизме. Теория научения видит детерминизм в окружающих условиях и испытала на себе влияние (как бихевиоризм и теория социального научения) учения об эволюции Дарвина (Atkinson, 1993). Процесс научения в теории научения рассматривается как процесс выбора наиболее целесообразного по мнению индивида способа поведения, призванный оптимально обеспечить его выживание. Таким же образом происходила естественная эволюция видов. Теория научения дает основания говорить о «спланированном обществе», с обеспеченным желаемым поведением его членов. В 1971 году Скиннер написал книгу «За пределами свободы и достоинства» («Beyond Freedom and Dignity»), где попытался применить теорию научения к обществу и выступал в защиту «спланированного общества».

Отношения между клиентом и социальным работником, ориентированные на научение и на решение задач

В этом подразделе мы выделим особенности моделей научения в социальной работе. Прежде всего, это понимание причинной обусловлен-

114

ности социальных проблем. В центре этих моделей — проблемное поведение, которому человек научается, взаимодействуя со средой.

Еше одной характерной особенностью этих моделей является направленность на изменение проблемного поведения и вызывавших его общественных отношений. Главная роль отводится научению новому поведению. Социальный работник выступает здесь в роли педагога в значительно большей степени, нежели в остальных моделях. Ниже мы приводим обзор некоторых моделей, связанных с теорией научения.

Поведение, научение которому обусловлено подкреплениями среды Одним из признаков моделей, основанных на теории научения, является низкая роль диагностики. Речь идет скорее о «целесообразном» и «нецелесообразном» поведении, нежели о диагнозах болезни. Предполагается, что клиент научился своему сегодняшнему поведению. Далее необходимо установить, почему он научился этому поведению. Считается, что этот способ поведения был наиболее целесообразным для ситуации клиента на момент научения. Позднее, или в среде с отличными нормами, такое поведение может оказаться нецелесообразным. С этих позиций рассматривается как нормальное, так и девиантное поведение.

Типичным примером является ребенок, плачущий, чтобы добиться чего-либо. Дома, возможно, это является разумным поведением для достижения своих целей. Только так его услышат родители. Ребенок приходит в школу и начинает вести себя так же. Здесь такое поведение будет немедленно оценено как проблемное и повлечет за собой иные последствия для ребенка, то есть будет для него нецелесообразным, продолжая асе же оставаться целесообразным дома.

В этой группе моделей не ставится задача отыскать конечные причины проблемного поведения. Считается, что они уходят корнями далеко в . прошлое человека и их сложно изменить. Гораздо важнее здесь ситуация ,.здесь-и-сейчас, то есть нужно установить, что способствует поддержанию проблемного поведения.

«Болезнь» в понимании диагностических методов соответствует здесь понятию «нецелесообразного поведения». В психодинамической традиции выясняются прежде всего движущие силы проблемного поведения, а в моделях теории научения последнее рассматривается в связи с научением. Фобии, например, можно понимать как реакцию и уход от ситуации, связанную со страхом или определенными реакциями других людей. Сюда же относятся различные объекты, как в случае с Альбертом, крысой и неприятным звуком (Atkinson etal., 1993).

115

В представленном понимании мы отмечаем три ключевых момента, которые необходимо установить, чтобы правильно построить работу с проблемным поведением:

1. Понимание и единство по поводу сути проблемного поведения и того, что требуется изменить.

2. Ситуационный контекст проблемного поведения.

3. Взаимодействие человека с его ситуацией, поскольку в нем лежит «ключ» к пониманию нецелесообразного поведения.

Отец считает, что его десятилетний сын своим поведением создает для себя же проблемы. Он обеспокоен ситуацией и хочет изменить ее. Но что бы он ни предложил сыну, тот откажется делать. Отец вынужден прикладывать больше усилий к повседневному общению. Например, он зовет сына обедать несколько раз, но тот не идет, и отец сердится, беспокоится и отчаивается еще до того, как сын приходит к столу, и когда мальчик садится, у отца испорчено настроение и он не говорит с ним.

В свете теории научения мы делаем вывод, что поведение мальчика подкрепляется большим вниманием к нему отца в отношении повседневных вещей. Когда мальчик все-таки выполняет их, отец приходит в гнев и не говорит с сыном и не хочет взаимодействовать с ним приятным для последнего способом. Мальчику требуется внимание отца, но чтобы получить его, он сопротивляется отцу. Он так организует свое поведение, чтобы удовлетворить свою потребность во внимании. Оба входят в порочный круг, выйти из которого можно лишь изменив поведение.

Теория социального научения рассматривает также отношение человека к своему опыту — настоящему, прошлому и будущему. Негативное отношение к нему нередко выводит поведение человека в порочный круг нецелесообразных действий. Опыт проблемности лишь закрепляет представление о себе как о неудачнике.

Первостепенное значение здесь имеет ситуация здесь-и-сейчас и в меньшей степени — предшествовавшее научение по той причине, что только с ним можно работать,*то есть изменить. Ситуации анализируют, чтобы прийти к согласию на предмет того, что нужно изменить и каким образом это можно сделать.

Отношение социальный работник — клиент, нацеленные на решение проблем

В центре этих моделей совершенно отчетливо находится решение проблем и изменение определенных сфер поведения, как внешнего, так и ментального, либо среды в части, вызывающей отрицательную реакцию индивида.

116

Преимуществом этого подхода является способность решать проблемы в ситуации неопределенности, а также достигать различных целей по изменению себя, создавать «позитивные круги» (в противоположность порочным). Такая работа интересна и полезна не только специалистам или работодателю, но и самому человеку, поскольку тогда он сможет обрести больший контроль над ходом событий в собственной жизни.

Альвеберг Харам и Хейер Амундсен (Нагаш og Amundsen, 1995:107) приводят ряд примеров ситуации, где кратковременная методика может ■быть успешно применена:

1. В очень острой и сложной ситуации.

2. Когда возникшая проблема связана с потерей или снижением социальных способностей индивида.

3. Когда неудовлетворенность человека свой сложной жизненной •('ситуацией так велика, что он сам стремится ее изменить.

4. Когда проблема возникла в строго ограниченной сфере.

5. Проблема не имеет глубоких корней в личности клиента.
Указанные примеры составляют ядро рассматриваемых моделей ра
боты. Краткосрочные методы, ориентированные на решение проблем,