Смекни!
smekni.com

М 74 модели в социальной работе: из разных истоков к одному полю деятельности. Гюнн Странд Хатчинсон, Сив Олтедал / Под редакцией Р. И. Даниловой. Архангельск (стр. 29 из 49)

• предполагают активное участие клиента и его же самостоятельное целе-полагание, что опровергает критическую оценку этих моделей как мани-пулятивных. Социальному работнику в моделях теории научения отво­дится роль педагога в значительно большей степени, чем в иных моделях; его задача—позволить клиенту увидеть целостную картину своего пове­дения и поведения других людей, помочь ему выявить проблемные отно­шения, поставить цели и наметить предполагаемый результат. Затем они вместе составляют детальный стратегический план, то есть план науче­ния, следуя которому человек сможет достичь желаемых целей.

Впоследствии клиент получает практические задания, которые он выполняет в соответствии с инструкциями социального работника и под его руководством. По завершении работы социальный работник и кли­ент оценивают ее результаты и соотносят с заявленными целями.

Критика теории научения в социальной работе

Прежде всего, критику вызывает место теории социального науче­ния в социальной работе. В стремлении вытеснить психодииамические модели из социальной работы, стал широко использоваться подход тео­рии научения в его радикальных проявлениях. Возникла опасность игно­рирования манипулятивной стороны этой традиции и слепой привержен­ности данной идеологии.

117


Роннбю (Ronnby, 1992) высказывал такого рода критику в отноше­нии работы в молодежных коллективах с проблемой злоупотребления алкоголем. Он отмечает, что в середине 1970-х годов левые радикалы совместно с консерваторами пытались организовать учреждения для мо­лодежи, злоупотребляющей алкоголем, во многом сходные с учреждени­ями Макаренко в Советском Союзе для несовершеннолетних преступни­ков после революции.

Поскольку эта модель действия ориентирована на коллектив (является коллективистской, а не индивидуалистской), то исходит соответственно из «правильной» классовой позиции и солидарности сугнетенными. В процес­се сложного научения молодые люди приобретают чувстйо гордости за свое прошлое, научаются принятым нормам и приобретают способности, кото­рые они смогут использовать в жизни и работе. Основным методом является коллективное поощрение и наказание. С подростками, злоупотребляющими алкоголем, сложно проводить работу по постановке целей развития. Соци­альным работникам приходится использовать дляэтого принуждение, и, хотя сама по себе цель хороша, очень трудно оправдать злоупотребление алкого­лем с позиций ценностной основы социальной работы.

Право на самоопределение является центральным этическим принци­пом в социальной работе. Иногда это означает, что мы не вмешиваемся с предложением о помощи, кроме ситуаций, когда речь идет о жизни и смер­ти клиента, которые решаются достаточно просто. В социальной работе мы неизбежно сталкиваемся с этической дилеммой, которая не имеет лег­ких и «правильных» решений.

Эрик Ульссон (Olsson, 1993) исследовал теоретическую базу, являю­щуюся руководящей к действию для социальных работников Швеции. Социальным работникам были предложены ситуации, и от них требова­лось выявить причины последних и определить ход действий, которые бы они предприняли в реальной ситуации.

В своей классификации Ульссон определил причины следующим об­разом: недостаток ухода/внимания, плохое воспитание, травмирующие психику события, стрессы, внутренние конфликты, плохое здоровье, ма­териальная необеспеченность и проблемы с общением. Решения указан­ных проблем подразделялись на: компенсацию того, что клиенту ранее не хватало, перевоспитание, эмоциональная поддержка, «роль адвоката» и «принятие дела к рассмотрению», работа с предшествовавшими пережи­ваниями и практическая помощь.

Ему удалось установить, что перевоспитание, сопряженное с науче­нием новому поведению, использовалось социальными работниками чаще

118


всего и они связывали проблему с недостатком ухода и ошибками в вос­питании. Эти методы работы Ульссон связывает с теорией научения. Пред­писываемое решение чаще всего включало поощрение, наказание и мо­дельное научение.

Это интересно еще и потому, что социономы в значительной степени отошли от бихевиористских идей. Ульссон полагает, что его исследова­ние подтверждает гипотезу о том, что довольно часто в работе использу­ются «наивные теории», сложившиеся в ходе социализации, а теорети­ческие модели, изученные работниками в учебных заведениях, не играют ключевой роли в их работе. Главное значение здесь имеет понимание про­блем, сложившихся в ходе их роста (взросления) и социализации. На прак­тической работе сказывается и «скрытая» модель понимания, которая

? присутствует на их рабочем месте.

г Мы попытались поставить вопрос о том, насколько большая часть социальной работы связана с теорией научения. Сравнительно мало ме­тодов уходят корнями в бихевиоризм по причине неоднозначности мани­пулирования поведением и принуждения, которые находятся в противо-

... речии, пожалуй, с центральными принципами социальной работы — правом клиента на самоопределение.

РЕЗЮМЕ

В конце 1960-х годов, к тому времени, когда теория научения завое-у- вала признание в социальной работе, «чистый» бихевиоризм несколько расширил свои границы до включения в число значимых факторов мыш­ление и чувства. Уже в 1960-х годах Бандура предложил свои модели научения. Теория социального научения, исследовавшая мышление и чувства человека в естественном социальном общении, также была на подъеме. Однако принципы теории научения, на которых основывается также и теория социального научения, своими корнями уходят к идеям бихевиоризма. Нами были рассмотрены основополагающие принципы научения: суть классического определения — научение посредством ус­тановления причинных связей между событиями, суть теории оперантно-го научения — научение путем анализа последствий, которые может иметь для индивида то или иное поведение.

«Терапия поведения», или модифицирование поведения — метод, ко­торый, как мы считаем, непосредственно связан с теорией научения, на­чиная с 1950-х годов получил практическое применение. Эта перемена затронула, прежде всего, стационарные учреждения. С начала 1960-х

119


годов методы работы, связанные с научением, стали составлять конку­ренцию психодинамической терапии. Появились терапевтические мето­ды, базирующиеся непосредственно на теории научения.

В 1950-х годах Перлман предложила модель решения проблем, осно­ванную на принципах психодинамического кейсворка, но роль диагнос­тических факторов в которой была в значительной степени снижена. Дан­ная модель сформировалась под влиянием функционального направления в социальной работе (см. главу 3).

Томас (Thomas, 1970) в начале 1970-х годов попробовал еще глубже внедрить методы корректировки поведения в социальную работу, одна­ко его попытка получила достаточно слабый резонанс. Изменение пошло «другим путем» — через «ориентированный на задачу кейсворк», пред­ложенный Эпштейном и Рейдом, Этот метод отличает очень детальное выяснение сути проблемы, четкость при постановке целей и определении задач клиента и социального работника. В последние годы этот подход начал приобретать все большую популярность. Существуют и норвежс­кие исследования этого подхода — например, работа Альвеберга Хара-ма и Хё'йера Амундсена (Haram og Amundsen, 1995).

Ниже представлены в виде таблицы два направления внутри этой группы моделей, в соответствии с принципом, изложенным в последней главе книги, согласно которому бихевиоризм относится к истокам, а тео­рия социального научения—к теперешнему состоянию в сфере социаль­ной работы. Эта модель, в которой особое внимание уделялось работе с . ситуацией «здесь-и-сеичас» и решению очень конкретных, ограниченных задач, открыла для теории научения путь в социальную работу.

Бихевиоризм Теория «шкального научения
* Классическое определение Уотсона. * Поздняя теория научения.
* Оперантное научение. Главный • Главный представитель - А. Бандура.
представитель - Скиннер.

Характер»

ле признаки
• Главная роль принадлежит внешне • В научении играет роль не только
наблюдаемому поведению. поведение, но также мышление и
* Поведение является результатом чувства человека.
научения. • Научение происходит при активном
• Научение основывается на установлении связей с ранее
взаимодействии событий и накопленным опытом.
последствий поступков человека. * Исследует научение в "социальных
* Широкое использование животных в ситуациях".
исследованиях, попытки
экспепиментов с пюльми.

Продолжение таблицы

Бихевиоризм Теория социального научения
Модели (. чйствия
• Корректировка поведения, * Модель решения проблем Перлмана
непосредственно отражающая теорию распахнула ворота для теории
бихевиоризма (не нашла применения в научения в сферу социальной работы .
моделях социальной работы). Попытка * Краткосрочные модели Рейда и
предпринята Томасом. Эпштейна, ориентированные на
• Методики, основанные на принципах выполнение задачи, сделали теорию
бихевиоризма, применяются в тех научения моделью действия в сфере
учреждениях социальной работы, где социальной работы.
бихевиоризм входит в теоретическую • Кратковременные модели такого рода
базу работы. используются в Норвегии.
Ценностные ориентаиш
• В момент зарождения теории человек * Человек научается таким способам
рассматривался как «пустой ящик». поведения, которые бы обеспечили его
Впоследствии этот взгляд претерпел выживание и наилучшее
изменения. существование.
* Личность формируется посредством * Человек научается, взаимодействуя со
научения. средой, и в то же время способен
* При правильном обучении можно влиять на свои способности к
•->' создать человека в соответствии с научению; человек очень активен и
,. социальным заказом. может изменять среду.
• Планируя научение людей, можно
' Ориентаиш отношений
• Зависит от научения; человек • Отношения ориентированы на
перенимает неадекватные формы выполнение задачи и ограничены во
поведения и может научиться времени.
целесообразным. * Направлены на решение проблем, где
* Тщательный анализ поведения целью нередко является изменение
проводится перед этапом выбора мер социальной функции.
воздействия. * Также может изменить основания
социальной функции, связанные со
средой.
Кри тика
* Слишком механистичный взгляд на * Рассматривает социальные проблемы
научение человека. через призму социальной функции и
* Воздействие на поведение человека в <(не замечает» социального контекста.
ходе работы может быть использовано
в целях манипуляции пациентом.
. * Отказ от использования наказания как
негятиянпт последствия поведения.

Глава 5. КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ