Есть надежда, что все-таки из молодежи кто-то осознает важность своего знания. По-моему алтайская культура уникальна хотя бы потому, что при введении и принятии множества новшеств, алтайцы сохранили в быту огромное количество традиций и обычаев. Культура алтайцев сама по себе оригинальна, но в совмещении с русскими традициями и, вообще с достижениями цивилизации, становится гораздо интереснее, скажем скифов или кельтов, которых, тем более сейчас как культуры уже нет. Естественно их изучением надо заняться сейчас.
Как я уже написал, Алтай поражает своей нетронутостью. При огромных природных богатствах, удивительно, что пока лишь немногие додумались "использовать его на благо Отечества". У человека есть привычка, даже потребность гадить. Но когда я попал на Алтай, эта потребность атрофировалась; я правда, не могу сказать, что окончательно...Может быть, реально, какие-то духи хранят Алтай?! Когда русский человек попадает на Алтай, он сам "обалтаевывается", а не "обрусевает" алтайцев. Он может иметь другую религию, тип лица, язык, но он быстро становится частью окружающего мира, и при этом, поведение алтайцев для нас, приехавших ненадолго, кажется странным. Хотя я думаю, eсли бы мы приехали на Алтай жить, то мы быстрее бы начали осознавать гармонию окружающего "мирка". И понимая свое ему несоответствие, стали бы под него подстраиваться. Я надеюсь, что даже если я больше не попаду на Алтай, то я сохраню в себе остатки его гармонии.
Таким образом снимается проблема дублирования дополнительным образованием содержания общего – в главном фокусе дополнительного образования оказывается параметры личностного, субъектного развития учащихся; задача «довеска» предметных знаний хотя и является в ряде случаев актуальной, фиксируется как второстепенная.
Интуитивно понятным критерием оценки уровня развития субъектной позиции в дополнительном образовании является готовность ребенка, после завершения определенной программы или ее этапа, связно отвечать на вопрос: а почему и зачем он занимается именно этим и именно в этой группе (например, танцами или авиамоделированием), а не в какой-то другой (например, гимнастикой или судомоделированием)? Что лично он хочет получить (своими словами, на уровне своих возрастных потребностей) в результате своих занятий?
Возможные методики оценки уровня развития субъектной позиции приведены нами в специальной главе на основе материалов, подготовленных в рамках реализации проекта «Строим школу будущего»[24].
3.2. О содержании дополнительного образования детей.
Задача развития субъектной позиции естественно выводит нас на вопрос: какими средствами и на каком предметном материале это возможно делать? Это вопрос прежде всего о содержании дополнительного образования детей.
Проблема содержания образования неоднократно и достаточно полно анализировалась в литературе[25]. В педагогических кругах, а особенно в среде широкой общественности, содержание образования часто путают с учебным материалом. Последний излагается в учебниках по какого-либо предмету, он структурирован по параграфам, главам и т. д. и, что самое главное, уровень его освоения учащимися легко проверить, устроив контрольную работу или экзамен. Содержание образования, помимо знаний, включает освоение норм самостоятельных действия, общения и коммуникации, рефлексии. Методы диагностики его освоенности гораздо шире, чем учебного материала, – это психологическое тестирование, включенное педагогическое наблюдение, оценка эффективности действий в новых ситуациях, анализ портфолио развития и др.
В истории понятие содержания образования многократно и сильно менялось. От образованного человека в первобытном обществе, в античности, в средние века, в Новое время требовались совсем разные качества. Касаясь понятия образованности человека в первобытном обществе, В.В.Краевский пишет: «Когда первобытный охотник учил подростка умению выслеживать зверя или делать стрелы, умению добывать огонь, он передавал посредством обучения определенное содержание мальчику как представителю подрастающего поколения в соответствии с потребностями и традициями своего племени»[26]. Содержание образования в советский период имеет одну из наиболее стройных и завершенных формулировок, которая звучит так: «Система знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает развитие умственных и физических способностей школьников, формирование у них основ коммунистического мировоззрения и морали и соответствующего им поведения, готовит их к жизни, к труду»[27]. В этом определении содержание образование исчерпывается знаниями, умениями и навыками. В конце 1980-х, начале 1990-х годов в понятие содержания стаи включатся и более широкие категории. По И.Я.Лернеру, содержание образования – это «педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности. Содержание общего образования обеспечивает участие школьников в социальной, непрофессиональной деятельности, формирует их мировоззрение, систему ценностей и идеалов, обусловливающих гражданскую позицию каждого индивида, его отношение к миру и определение своего места в нем»[28]. В этом определении, легшим в основу представлений о предназначении образования в постсоветский период, принципиально то, что помимо ЗУНов в него включены опыт деятельности и отношение к миру, что является принципиальным в понимании функций образования – помимо навыка работы с готовыми знаниями человек, получивший образования, должен уметь выстраивать собственную деятельность и вырабатывать собственное отношение к миру.
Закон «Об образовании» 1992 года определяет содержание образования следующим образом: содержание «является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на: обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства. Содержание образования должно обеспечивать: адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира; интеграцию личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; формирование духовно-нравственной личности; воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества»[29]. Формулировка содержания образования в проекте нового закона «Об образовании в Российской Федерации» 2011 года гласит: «содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений»[30]. Оба этих определения не указывают на суть, ядро содержания образования, задавая лишь граничные рамки и, видимо, предоставляет каждому образовательному учреждению педагогу возможность сделать это самостоятельно. Этим мы и займемся.
Мы в нашем рассмотрении будем понимать под содержанием образования совокупность общественно выработанных и закрепленных норм, необходимых для освоения каждым человеком с точки зрения общества и государства и достаточных для его самореализации в жизни. Это определение задает две необходимых рамки образования: общественную, с позиции общества и государства; и личностную, с точки зрения конкретного человека. Причем именно последняя наиболее эффективно решается средствами дополнительного образования; именно оно призвано осуществить задачи личностного развития, в этом его историческая миссия.
В разные эпохи за становление молодого человека, его складывание как личности отвечали разные институты общества: семья, община, Церковь, профессиональный цех и др. Все они в совокупности обеспечивали полное образование молодого человека. В Новое время одним из таких институтов стала общеобразовательная школа, призванная в то время обучить школьника основам наук. Такое содержания обучения было обусловлено усложнением характера производства и структуры социума, потребностью в квалифицированной рабочей силе. Со временем институт школы укреплялся, занимая все большее место в жизни детей, в то время как другие институты по разным причинам ослабевали. В этих условиях школа стала брать на себя несвойственные ей прежде функции: воспитания, социализации, развития и др. Несмотря на то, что мы имеем множество примеров успешной реализации школой этих функций, она, в силу классно-урочной системы, собственных традиций, и определенных ей государством функций, эффективно их решать в массовом порядке не может.
Содержание образования в программе общего образования структурировано по образовательным областям, которые отражают структуру современного научного знания. Это – учебный материал, на предмете которого происходит образование современного школьника. В предыдущие эпохи те же самые задачи социализации, профессионализации, развития решались на другом учебном материале – например, путем изучения Священного Писания или философских трактатов. Часто от ребят можно услышать, что им неинтересно учить предметы, которые им в жизни, с их точки зрения, точно не понадобятся. Отсюда «пассивное», бессубъектное отношение к учебе, выраженное в знакомой всем с детства песенке «Это мы не проходили, это нам не задавали…». Этот фактор имеет ключевое отношение к мотивации учащихся к учебе и к познавательной деятельности в целом. Задачу повышения мотивации пытались решить уже упоминавшиеся нами Дж.Дьюи в рамках философии прагматизма, Дж.Равен в рамках компетентностного подхода и многие другие. Одно из главных противоречий, существующих между западной и российской образовательными традициями, вокруг которого по сути и разворачивается полемика, состоит в разном отношении к знанию: в России больше действует формула «знание как ценность» (причем по отношению к массовому образованию), на Западе – «знание как утилитарное средство»; причем необходимое, чтобы обеспечить достойную жизнь человеку с достаточно средними способностями и жизненными притязаниями (это в гораздо меньшей мере относится к элитным частным школам). Именно здесь возникает необходимость компетентностного подхода.