2. Уровень развития субъектной позиции и степень развитости функциональных способностей (деятельностных навыков, рефлексивного мышления и т. д.) учащихся. Здесь встает проблема выделения (объективации) этих способностей и разработки адекватной методики их выявления и оценки. Такими характеристиками могут быть: способность целенаправленно искать и отбирать необходимую информацию, способность самостоятельно осуществлять полный цикл деятельности в соответствии с нормами исследования; способность рефлексировать цели, смысл осуществляемой деятельности в соответствии с собственными ценностными основаниями; способность объективировать недостающие для достижения цели ресурсы, имеющиеся в распоряжении ресурсы, перспективные для продуктивной кооперации и на основе этих знаний вступать в продуктивные содержательные коммуникации. Все перечисленные способности можно определить как способности, необходимые для становления субъектной позиции – способности быть субъектом собственной деятельности и жизнедеятельности.
Интуитивно понятным критерием оценки уровня развития субъектной позиции является готовность ребенка, после завершения определенной программы или ее этапа, связно отвечать на вопрос: а почему и зачем он занимается именно этим и именно в этой группе (например, танцами или авиамоделированием), а не в какой-то другой (например, гимнастикой или судомоделированием)? Что лично он хочет получить (своими словами, на уровне своих возрастных потребностей) в результате своих занятий?
Возможные методики оценки уровня развития субъектной позиции проанализированы нами в специальном издании[72]. В целом можно остановиться на четырех основных группах диагностических процедур:
1. Анкетирование. В его ходя учащийся должен (в соответствии с возрастом и уровнем программы) обоснованно ответить: а почему и зачем он занимается именно этим и именно в этой группе (например, танцами или авиамоделированием), а не в какой-то другой (например, гимнастикой или судомоделированием)? Что лично он хочет получить (своими словами, на уровне своих возрастных потребностей) в результате своих занятий? Осмысленность ответа оценивается экспертным путем.
2. Проектирование и реализация собственного портфолио развития. Такой портфолио не является формальным сборником всех случайных и неслучайных наград учащегося, в нем педагог и ученик совместно создают проект личностного роста ученика и его фиксации в документах. В этом случае педагог, хорошо зная конкретного учащегося, контролирует соответствие представляемых в портфолио материалов реальному положению дел. Педагог и ученик выстраивают логику портфолио при движении от простых работ к сложным; преемственность в развитии тематики и ее связи с общеобразовательными дисциплинами.
3. Психологическое тестирование по одной из методик определения уровня мотивационно-личностного развития учащихся.
4. Включенное педагогическое наблюдение педагога, позволяющее выявить личностный рост учащегося в промежуток между началом и концом образовательной программы.
Для повседневной практики можно предложить следующие косвенные, но более простые и понятные способы диагностики уровня развития субъектной позиции, которые не требуют специальной квалификации педагога и проведения им особой работы:
1. Выполнение каждым учащимся необходимой квалификационной работы по окончании освоения образовательной программы, удовлетворяющей требованиям к характеру, этапам и структуре, которые определены в программе. Эти требования хорошо разработаны и приводятся во многих образовательных программах и условиях конференций, конкурсов, фестивалей и др. Так, квалификационная исследовательская работа (проект), позволяет получить в процессе экспериментирования количественные данные, которые потом можно проанализировать и практически применить. Этапы:
- выбор конкретного объекта, определение проблемы;
- изучение литературы;
- выработка гипотезы (предположения);
- разработка эксперимента;
- сравнение гипотезы с результатами эксперимента;
- формулировка выводов, основанных на экспериментальных данных;
- подготовка доклада и презентации;
- обсуждение результатов с профессиональными учеными;
- постановка новых задач, которые могут появиться в результате дискуссии.
2. Результативность участия учащихся в соревнованиях, конференциях, конкурсах, фестивалях различного уровня (высшее достижение автора самой качественной работы, процент учащихся, участвующих во внешних конкурсах и конференциях; процент результативного участия).
3. Оценка уровня мотивации к освоению программы и выполнению самостоятельной работы. Косвенно и наиболее просто может быть оценена по посещаемости занятий учебной группы учащимися.
4. Экспертная оценка педагогом степени самостоятельности при планировании и выполнении работы каждым учащимся; умения самостоятельно выделять проблемы, ставить задачи, планировать средства и достигать осмысленного результата. Этот параметр наиболее субъективен, но вместе с тем для педагога, владеющего методикой образовательной работы средствами исследовательской деятельности не представляет особого труда. Для технологичности такой экспертной оценки могут быть созданы (и создаются) специальные диагностические листы.
Качество условий образовательного процесса. Определяется стандартными параметрами: квалификацией педагогических кадров, качеством и уровнем программ дополнительного образования детей, соответствием материально-технической базы уровню реализуемых программ и др.
Качество образовательного процесса. Определяющим параметром качества образовательного процесса является воспроизводство условий, при реализации учебных занятий разного характера, для самостоятельного выбора учащимся на разных стадиях цикла: целей и задач деятельности; объекта и характера реализуемой деятельности; личностной рефлексии ход и результатов деятельности. Этот выбор должен осуществляться из нескольких возможных вариантов, заложенных в образовательных программах соответствующего уровня, с широким развитием рефлексии и анализа учащимися оснований для их выбора. В случае регламентации образовательного процесса в виде подробно разработанных заданий по работе на каждом этапе содержание дополнительного образования уходит из образовательного процесса (не включаются ориентационные сети, осваивается опыт не творческой, а репродуктивной учебной работы, ее ход не рефлексируется, коммуникации оказываются формальными – в задании весь регламент работы жестко определен и «советоваться» не нужно и т. д.). В этом случае качество образовательного процесса становится низким.
Проблема оценки качества образования при реализации учебно-исследовательской деятельности и оценки ее результативности основывается на следующих ее целевых и функциональных особенностях:
- исследовательская деятельность задает путь и способ обретения молодым человеком культурной идентичности в социальном и профессиональном пространстве (восприятие норм, вхождение в традиции, обретение идеалов и авторитетов в области исследовательской деятельности – становление субъектом культурного интеллектуального сообщества);
- исследовательская деятельность задает спектр возможных и обеспеченных средствами траекторий профессионального развития и средства этого развития;
- исследовательская деятельность активно входит в образование как технология и средство индивидуализации образования, эффективный путь поиска и обретения личностного смысла и способа жизни каждым учащимся (обретение ценностей и смыслов исследования как типа деятельности – становление субъектом собственной деятельности).
Нетрудно видеть, что обозначенные выше контексты исследовательской деятельности отражают ведущие цели основного общего, среднего профессионального, дополнительного образования детей. Действительно, в основном общем (первый контекст), профессиональном (второй) дополнительном (третий) образовании функции учебно-исследовательской деятельности несколько различаются и ведущей становится одна из них. Соответственно и ведущие критерии оценки качества также будут различаться, в зависимости от того, с позиций какого сообщества происходит эта оценка (см. выше) – профессионального, педагогического, потребительского (дети, родители), философско-методологического (сообщества, берущего на себя ответственность за стратегические направления развития российской культуры, ментальности, государственности).
Заметим (и в этом главный смысл исследовательской деятельности), что современные мировые требования к качеству образования предполагают возможность постановки и решения человеком собственных задач (развития, профессиональности, социализации и др.), что соответствует третьему контексту в реализации исследовательской деятельности и относится нами к сфере дополнительного образования детей. Поэтому проблема качества и результативности учебно-исследовательской деятельности неразрывно связана с проблемой качества и результативности образования в сфере дополнительного образования детей.
Б.А.Киселев и А.С.Обухов при определении параметров внутреннего (психологического) развития учащихся выделяют два диагностических блока: интеллектуальные и творческие способности и мотивационно-личностные характеристики и предлагают комплекс методик для диагностики уровня развития субъектной позиции учащихся.
Методики диагностики параметров внутреннего (психологического) развития (по Б.А.Киселеву, А.С.Обухову)[73]
· анкета, разработанная центром Развития исследовательской деятельности учащегося (РИДУ) и нацеленная на изучение отношения учащихся к исследовательской деятельности и субъективной включенности в нее (авторы А.С. Обухов, М.В. Пискунова). Длительность проведения – около 15 минут;