131
Причинами указанных трудностей автор считает несфор-мированность пространственных представлений (зеркальное написание букв и цифр, сращивание и расщепление слов при написании, замена букв по пространственному сходству, повторное считывание одной и той же строки и др.), недостатки в развитии процессов звуко-буквенного анализа и фонематического восприятия.
Произвольная регуляция поведения составляет одну из характеристик готовности к освоению учебной деятельности. Она заключается в сформированности у ребенка умения сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого (Венгер Л. А., 1994, и др.). Это сложное умение предполагает комплекс конкретных умений, которые и обеспечивают успешное включение в учебный процесс на уроке: умение слушать и слышать, приводить в соответствие слышимое и свои действия, выполнять движения и действия по словесной инструкции, контролировать соответствие выполненного действия заданному в инструкции. Недостаточное развитие регуляторной деятельности, то есть несформированность самоконтроля и саморегуляции, приводит к неумению обнаружить свои ошибки, в полном объеме выполнять задания учителя и др.
Мотивы учения формируются задолго до поступления в школу, начиная с младенческого возраста, когда взрослые поддерживали и поощряли спонтанную активность ребенка, и затем, когда в дошкольный период помогали ему удовлетворять потребность в исследовании окружающего мира и отвечали на его вопросы «почему?». Если это происходило, то у ребенка сформировалась естественная познавательная потребность, которая и составляет основу мотивации учения. В противном случае мотивация учения подменяется различными внешними мотивами поведения, которые быстро исчезают у первоклассника, когда приходится переключаться собственно на учебную деятельность, а не на внешние ее атрибуты.
132
Вторичное развитие мотивации учения связано уже с особенностями включенности ребенка в учебный процесс и обусловлено его успехами, отношением взрослых, в том числе учителя, к успехам и неудачам ребенка. Существенную роль в развитии учебных (познавательных) мотивов играет способность учителя поддержать те естественные потребности, которые есть у младшего школьника, за счет включения игры в учебный процесс, опоры на воображение ребенка, его способность фантазировать, органичного сочетания конкретного и обобщенного в учебном материале. Дети откликаются на то, что им доступно, что приносит удовольствие и радость. Это и создает положительную мотивацию учения, исключая дальнейшие проблемы в этой области.
К числу основных причин возникновения синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) относят такие, как: наследственность (у обоих монозиготных близнецов СДВГ встречается чаще, чем у дизиготных); родовые травмы и стрессовая, конфликтная обстановка в семье (Кайл Р., 2002, с. 132-133).
Наиболее распространенными симптомами при СДВГ являются:
• сверхактивность, часто немотивированная, при которой не просматривается целенаправленность действий;
• невнимательность (слабая концентрация, неустойчивость, трудности в переключении внимания, высокая от-влекаемость);
• импульсивность, непроизвольность.
Синдром дефицита внимания и гиперактивности, как правило, диагносцируется еще в преддошкольном или дошкольном детстве, и коррекционная работа способствует тому, что проблема постепенно сходит на нет. Однако часть родителей не проявляет должной наблюдательности и считает, что ребенок не отличается от других детей. Некоторые из них имеют твердую установку на то, что ребенок не нуждается ни в каких вмешательствах и сам справится со всеми трудностями. Если только
133
при поступлении в школу обнаруживается, что проблемы в обучении связаны с СДВГ, то, безусловно, ребенок будет испытывать проблемы не только в овладении учебной деятельностью, но и в установлении взаимоотношений. Проблема может принять затяжной характер, если у родителей не сформируется желание помочь ребенку, привлекая для этого специалистов. В настоящее время в российской системе образования появляется все больше возможностей для того, чтобы снять трудности и проблемы развития, связанные с несоответствием между требованиями школы и возможностями ребенка. Открываются различные типы школ, ориентированные как на способности детей, так и на уровень их готовности. Родители, заботящиеся о ребенке, а не о своем престиже, могут подобрать для своего ребенка наиболее подходящую образовательную программу, которую реализует школа.
Зарисовки из жизни
Мы учимся в самой престижной гимназии
Девочка родилась недоношенной (семимесячной) при весе 800 граммов.
Было потрачено много сил и со стороны врачей, и родителями, чтобы ребенок выжил и нормально развивался. Действительно, на протяжении всего дошкольного детства с ребенком постоянно работали невропатолог, логопед, офтальмолог (у девочки слабое зрение). В период дошкольного детства были очевидны не только проблемы здоровья и физического развития, но и проблемы психического развития: речи, мышления, выраженная гиперактивность и невнимательность, повышенная утомляемость.
Однако родители, имея во всех сферах жизни высокий уровень притязаний, считали, что их ребенок должен учиться в престижной школе. Поэтому девочку определили в гимназию.
134
135
В результате, приходя домой после занятий, она может только спать. Программу осваивает с большим трудом и с помощью учителя, который вместе с ней готовит домашние задания. В школу ходить не хочет.
6.2. СЛОЖНОСТИ АДАПТАЦИИ К НОВОЙ СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ
Сохранение психологической устойчивости в изменившейся ситуации или бесконфликтное соответствие требованиям этой среды рассматриваются в качестве признаков адаптации. Наоборот, о социально-психологической дезадаптации свидетельствуют длительные внутриличностные и межличностные конфликты, отсутствие представлений о путях их разрешения. Адаптационный потенциал личности, по данным СТ. Посо-ховой (2001), включает в себя биопластику, психические образования, биографию, отражающую особенности социализации в семье, личностную регуляцию. Ребенок 6—7 лет располагает каждым из компонентов этого потенциала в зависимости от индивидуальной истории жизни. Уже к этому возрасту наблюдаются существенные различия в здоровье, личной биографии, индивидуализировано развитие психических функций и произвольной регуляции. В связи с тем, что каждый ребенок к моменту поступления в школу уже имеет индивидуальный адаптационный потенциал, а требования ко всем предъявляются одинаковые, он попадает в ситуацию острой необходимости адаптироваться. К сожалению, индивидуальный подход в современной школе, как и в школе прошлого, все же чаще только декларируется.
Адаптация к новой социальной ситуации вызывает трудности при наличии противоречий между:
• требованиями школы к ребенку (режим, темп работы, требования к познавательной деятельности, саморегуляции) и готовностью ребенка их выполнять;
• ожиданиями родителей от своего ребенка как ученика и несоответствием этих ожиданий оценкам учебной деятельности ученика со стороны учителя;
• необходимостью установить контакты с новыми людьми (учителем, учащимися) и отсутствием необходимых социальных навыков.
Причинами школьной дезадаптации, по данным исследователей и наблюдениям работы школьных психологов, детских психотерапевтов (Каган В. Е., 1984; Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г., 1990; Битянова М. Р. (1998); Новикова Е. В., 1993; и др.), являются:
• сам процесс обучения, который в полной мере не учитывает индивидуальности ребенка;
• конституциональная уязвимость ребенка младшего школьного возраста, его центральной нервной системы и ее обострение в условиях общих, стандартизированных требований;
• психологические установки и личностное реагирование ребенка, его переживания различных ситуаций школьной жизни.
Наиболее яркими симптомами неадаптированное™ по прошествии трех месяцев после начала занятий в первом классе считаются:
• отсутствие желания посещать школу (« там плохо »,« никого не знаю», «боюсь»);
• незнание имени учителя, неспособность его узнать;
• непринятие и невыполнение школьного режима (продолжительности урока, подготовки тех заданий, которые предлагаются классу);
• неспособность объяснить, какое задание получил на дом. Эти показатели неадаптированности относятся к внешним,
организационным сторонам учебного процесса. Адаптация же к основным компонентам учебной деятельности продолжается значительно дольше. Она включает в себя: перестройку регу-
136
ляционных механизмов поведения и выработку его произвольности, принятие ответственности за учение, адаптацию скорости протекания психических процессов к темпам работы учителя, понимание ребенком целесообразности и важности требований учителя к различным операционным и содержательным сторонам учения.
У некоторых детей, не имеющих задержки психического развития, адаптация наступает только ко второму году обучения. Показателями психологической школьной дезадаптации выступают:
• несформированность у детей младшего школьного возраста элементов и навыков учебной деятельности;
• несформированность мотивов учения;
• неспособность к произвольной регуляции поведения, внимания, памяти, учебной деятельности в целом;
• неумение приспособиться к темпу школьной жизни в целом и к темпу учебной деятельности на уроке.
Зарисовки из жизни
Несоответствие способов общения с ребенком в семье и в школе