Данилевич £. Не бей меня, мама. Санкт-Петербургские ведомости. 4—10 апреля 1998.
Высказывания о школе младших школьников
Саша Б. «Когда бы я ни пришел в школу, меня там ждут одни только неприятности». При выполнении задания «Моя школа» рисует избушку на курьих ножках, а в образе Бабы-яги — учительницу.
Варя М. Как только наступает суббота, всякое упоминание или напоминание о школе сопровождается криком: «Не портите мне настроение, не вспоминайте, даже слова этого не произносите!» (имеется в виду «школа»).
Школьные страхи
Я никогда не справлялся с диктантами. Поэтому было неудивительно, что перед диктантами я испытывал страх. И можно себе представить мой ужас, когда учитель, сменивший нашу прежнюю учительницу, предупредил, что с сегодняшнего дня мы будем ежедневно писать диктанты. Никакие протесты не помогли. Диктанты начались. Когда, наконец, произносилось слово «конец», на большинстве детей лица не было.
Эберлейн Г. Страхи здоровых детей. М., 1981. С. 26—27.
Негативные эмоциональные переживания,
связанные с установлением взаимоотношений
с одноклассниками
Девочка В. с трудом адаптируется к требованиям школы,
144
плохо овладевает навыками учебной деятельности. Одной из причин является то, что почти все учащиеся посещали подготовительную группу при школе и практически овладели программой 1-го класса. В. не посещала эту группу, родители рассчитывали, что в 1-м классе будут проходить стандартную программу первого года обучения. Учитель стала при всех учащихся давать девочке оценки, подчеркивающие ее неудачи, отставание от других детей. Дети быстро почувствовали отношение учителя к В., начали ее дразнить «дурочка с переулочка». Естественно, что девочка очень переживала свои неудачи и отношение учителя, которое нельзя было назвать доброжелательным.
Однако она оказалась эмоционально устойчивой в том смысле, что не впала в депрессию, не отказалась ходить в школу (что также бывает), а решила сама постоять за себя и, будучи физически крепкой, давала сдачи за нанесенную обиду. И она выстояла в этой сложной ситуации, когда без помощи учителя и родителей осталась один на один с обидчиками. Пережив одиночество и отчаяние, она смогла испытать чувство собственного достоинства, радость от того, что ее стали уважать и перестали дразнить.
Данные исследований
Исследование страхов
А. И. Захаров при изучении страхов младших школьников установил, что к числу ведущих страхов в рассматриваемом возрасте следует отнести страх опоздания в школу (68% — у мальчиков 10-ти лет; 92% — у девочек 8-9-ти лет) (Захаров А. И., 1988). Страх опоздать включает боязнь не успеть, боязнь заслужить порицание, сделать что-либо не так, как следует, как принято. Частая встречаемость этого страха у девочек неслучайна: девочки раньше, чем мальчики, усваивают необходимость принятия социальных норм, они в большей степени подвержены чувству вины и более критично воспри-
145
нимают отклонения своего поведения от ожидаемого.
«Возросшее чувство ответственности, — пишет А. И. Захаров, — проявляется и в нарастании страха смерти родителей (98% мальчиков и 97% девочек в 9 лет). Связанные со страхом смерти страхи нападения, пожара, войны выражены также интенсивно, как и в старшем дошкольном возрасте» (Захаров А. И., 1988, с. 60).
Не менее распространенным страхом младшего школьника является страх «быть не тем», то есть не соответствовать обще-: принятым нормам, ожиданиям со стороны значимых лиц, сделать не так, как нужно, — страх ошибки, неудачи, своей несостоятельности в представлении окружающих. Этот страх сопровождается скованностью и излишним напряжением при ответах с места, у доски, общении с незнакомыми людьми, выполнении ответственных заданий, в том числе контрольных. Наиболее трудным оказывается начало, выбор одного из решений, поскольку охватывающее волнение мешает сосредоточению, приводит к лишним действиям, нарушает ритм речи и способность логически мыслить. У младших школьников типичным проявлением страха «быть не тем » при неожиданных вопросах на неподготовленную тему чаще является торможение, нежели возбуждение. «В этих условиях легче проявляется заикание, тики, возможны рефлекторные позывы на низ, мочеиспускание, спазмы в виде комка в горле, болей в животе, кашель» (Там же, с. 73).
Влияние экспозиции социальной агрессии на агрессивность
В исследовании Е. И. Бережковой (2003) младшим школьникам для восприятия предъявлялись различные экспозиции: кинофрагменты с демонстрацией агрессивного поведения, мультипликационные фрагменты с демонстрацией агрессивного поведения, нейтральные кинофрагменты, нейтральные мультипликационные фрагменты, кинофильмы с демонстрацией агрессивного поведения без звукового ряда, звуковой ряд с кинофрагментами агрессивного содержания, печатная ре-
146
продукция, иллюстрирующая агрессивное поведение.
Наиболее сильное влияние на появление агрессивного поведения имела информация, предлагаемая в киноварианте. Аудиальное и визуальное предъявление агрессивной информации повышало агрессивность младших школьников.
В ходе исследования были установлены различные виды агрессивности: после визуального воздействия возникала физическая агрессия, а после аудиального — вербальная.
Физическое наказание детей в семье
Е. В. Куфтяк обследовались семьи, регулярно применяющие физическое наказание 7-10-летних детей. В результате было показано, что в этих семьях:
• 78,9% матерей и 47,4% отцов отвергают своего ребенка;
• 55,3% матерей и 86,8% отцов строго контролируют ребенка, следят за его социальными достижениями, требуют безоговорочного подчинения, послушания и дисциплины;
• 86,9% матерей присуще стремление приписать ребенку личностную и социальную несостоятельность.
У обоих родителей отмечалась «душевная глухота», отсутствие способности распознавать эмоциональные состояния другого, сопереживать как партнеру, так и ребенку.
Родители, использующие физические наказания детей, чаще других испытывали эмоциональный дискомфорт, они менее уверены в себе, у них слабо выражено «принятие себя» (Куфтяк Е. В., 2003).
Влияние микросоциума
на проявления агрессивности младших школьников
В исследовании Е. Л. Голенищевой (2005) было установлено, что состав семьи сам по себе не связан с агрессивностью ребенка. Вместе с тем некоторые характеристики семьи (наличие братьев и сестер, стиль отношений) оказываются значимыми факторами. У агрессивных младших школьников
147
количество родных братьев и сестер оказалось большим, чем у неагрессивных. Автор объясняет этот факт дефицитом внимания к ребенку со стороны взрослых при наличии в семье нескольких детей, также тем, что наблюдение за «прямой вербальной агрессией во время ссор и драк между сиблингами приводит к обучению агрессивным формам поведения» (Голе-нищева Е. Л., 2005, с. 91-92,115). Нередко в роли участников этих конфликтов выступают и сами младшие школьники. Обидные слова, клички, распределение домашних обязанностей, привилегии, чувство ревности, сравнение родителями братьев и сестер друг с другом являются наиболее частыми причинами конфликтов между сиблингами.
В этом же исследовании было показано, что фактором, вызывающим агрессивность младших школьников, является неблагоприятная семейная ситуация, признаками которой могут служить: враждебность в семье, чувство неполноценности, конфликтность.
Диссертационные исследования
Бадъина Н. П. Психологические условия адаптации часто болеющих детей в начальной школе. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2004.
Бережкова Е. И. Влияние экспозиции социальной агрессии на агрессивность младшего школьника. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2003.
Горская Е. А. Психологические особенности детей и подростков, больных бронхиальной астмой. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2005.
Замулина Л. В. Возможности предшкольной психодиагностики в прогнозировании успешности учебной деятельности младших школьников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2005.
Иванова Е. В. Стиль адаптации к новым условиям учебной деятельности (на материале младших школьников и под-
148
ростков). Автореф. дисс. канд. психол. наук. Пермь, 2000.
Климентъева Н. Н. Развитие Я-образа у младших школьников в процессе учебной деятельности. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Иркутск, 2005.
Копченова Е. Н. Детская агрессивность как качество личности. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2000.
Куфтяк Е. В. Совладающее поведение в семье, регулярно применяющей физические наказания детей. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2003.
ЛифинцеваА.А. Особенности социально-психологической адаптации к школе детей с хроническими соматическими заболеваниями. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2005.
Парфенова Н. Б. Психологические особенности развития уверенности в младшем школьном возрасте. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 1993.
Сапоровская М. В. Детско-родительские отношения и совладающее поведение родителей как факторы школьной адаптации первоклассников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Кострома, 2002.
Скорова Л. В. Волевая организация личности и ее влияние на процесс адаптации детей к обучению. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Иркутск, 1998.
Солдатова С. В. Интеллектуальная готовность к школе: содержание, диагностика. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2001.
Устинов В. П. Психологические последствия насилия и их влияние на обучаемость младших школьников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Иркутск, 2005. Фоминова А. Н. Причины эмоционального дискомфорта учащихся младших классов и условия его преодоления. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2000. Шмидт В. Р. Взаимосвязь самоотношения и умственного развития у учащихся 1-2-х классов. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1998.