Смекни!
smekni.com

Пособие предназначено для студентов педагогических и психо­логических факультетов, психологов, педагогов и других специалис­тов, интересующихся данной проблематикой. Содержание (стр. 25 из 51)

Данилевич £. Не бей меня, мама. Санкт-Петербургские ведомости. 4—10 апреля 1998.

Высказывания о школе младших школьников

Саша Б. «Когда бы я ни пришел в школу, меня там ждут одни только неприятности». При выполнении задания «Моя школа» рисует избушку на курьих ножках, а в образе Бабы-яги — учительницу.

Варя М. Как только наступает суббота, всякое упомина­ние или напоминание о школе сопровождается криком: «Не портите мне настроение, не вспоминайте, даже слова этого не произносите!» (имеется в виду «школа»).

Школьные страхи

Я никогда не справлялся с диктантами. Поэтому было не­удивительно, что перед диктантами я испытывал страх. И мож­но себе представить мой ужас, когда учитель, сменивший нашу прежнюю учительницу, предупредил, что с сегодняшнего дня мы будем ежедневно писать диктанты. Никакие протесты не помогли. Диктанты начались. Когда, наконец, произносилось слово «конец», на большинстве детей лица не было.

Эберлейн Г. Страхи здоровых детей. М., 1981. С. 26—27.

Негативные эмоциональные переживания,

связанные с установлением взаимоотношений

с одноклассниками

Девочка В. с трудом адаптируется к требованиям школы,

144

плохо овладевает навыками учебной деятельности. Одной из причин является то, что почти все учащиеся посещали подгото­вительную группу при школе и практически овладели програм­мой 1-го класса. В. не посещала эту группу, родители рассчиты­вали, что в 1-м классе будут проходить стандартную программу первого года обучения. Учитель стала при всех учащихся да­вать девочке оценки, подчеркивающие ее неудачи, отставание от других детей. Дети быстро почувствовали отношение учите­ля к В., начали ее дразнить «дурочка с переулочка». Естествен­но, что девочка очень переживала свои неудачи и отношение учителя, которое нельзя было назвать доброжелательным.

Однако она оказалась эмоционально устойчивой в том смысле, что не впала в депрессию, не отказалась ходить в школу (что также бывает), а решила сама постоять за себя и, будучи физически крепкой, давала сдачи за нанесенную оби­ду. И она выстояла в этой сложной ситуации, когда без по­мощи учителя и родителей осталась один на один с обидчи­ками. Пережив одиночество и отчаяние, она смогла испытать чувство собственного достоинства, радость от того, что ее стали уважать и перестали дразнить.

Данные исследований

Исследование страхов

А. И. Захаров при изучении страхов младших школьников установил, что к числу ведущих страхов в рассматриваемом возрасте следует отнести страх опоздания в школу (68% — у мальчиков 10-ти лет; 92% — у девочек 8-9-ти лет) (Захаров А. И., 1988). Страх опоздать включает боязнь не успеть, бо­язнь заслужить порицание, сделать что-либо не так, как сле­дует, как принято. Частая встречаемость этого страха у дево­чек неслучайна: девочки раньше, чем мальчики, усваивают необходимость принятия социальных норм, они в большей степени подвержены чувству вины и более критично воспри-

145

нимают отклонения своего поведения от ожидаемого.

«Возросшее чувство ответственности, — пишет А. И. Заха­ров, — проявляется и в нарастании страха смерти родителей (98% мальчиков и 97% девочек в 9 лет). Связанные со стра­хом смерти страхи нападения, пожара, войны выражены так­же интенсивно, как и в старшем дошкольном возрасте» (Заха­ров А. И., 1988, с. 60).

Не менее распространенным страхом младшего школьника является страх «быть не тем», то есть не соответствовать обще-: принятым нормам, ожиданиям со стороны значимых лиц, сделать не так, как нужно, — страх ошибки, неудачи, своей несостоятель­ности в представлении окружающих. Этот страх сопровождается скованностью и излишним напряжением при ответах с места, у доски, общении с незнакомыми людьми, выполнении ответствен­ных заданий, в том числе контрольных. Наиболее трудным ока­зывается начало, выбор одного из решений, поскольку охватыва­ющее волнение мешает сосредоточению, приводит к лишним действиям, нарушает ритм речи и способность логически мыслить. У младших школьников типичным проявлением страха «быть не тем » при неожиданных вопросах на неподготовленную тему чаще является торможение, нежели возбуждение. «В этих условиях легче проявляется заикание, тики, возможны рефлекторные по­зывы на низ, мочеиспускание, спазмы в виде комка в горле, болей в животе, кашель» (Там же, с. 73).

Влияние экспозиции социальной агрессии на агрессивность

В исследовании Е. И. Бережковой (2003) младшим школь­никам для восприятия предъявлялись различные экспозиции: кинофрагменты с демонстрацией агрессивного поведения, мультипликационные фрагменты с демонстрацией агрессив­ного поведения, нейтральные кинофрагменты, нейтральные мультипликационные фрагменты, кинофильмы с демонстра­цией агрессивного поведения без звукового ряда, звуковой ряд с кинофрагментами агрессивного содержания, печатная ре-

146

продукция, иллюстрирующая агрессивное поведение.

Наиболее сильное влияние на появление агрессивного по­ведения имела информация, предлагаемая в киноварианте. Аудиальное и визуальное предъявление агрессивной инфор­мации повышало агрессивность младших школьников.

В ходе исследования были установлены различные виды агрессивности: после визуального воздействия возникала фи­зическая агрессия, а после аудиального — вербальная.

Физическое наказание детей в семье

Е. В. Куфтяк обследовались семьи, регулярно применяю­щие физическое наказание 7-10-летних детей. В результате было показано, что в этих семьях:

• 78,9% матерей и 47,4% отцов отвергают своего ребенка;

• 55,3% матерей и 86,8% отцов строго контролируют ре­бенка, следят за его социальными достижениями, тре­буют безоговорочного подчинения, послушания и дис­циплины;

• 86,9% матерей присуще стремление приписать ребенку личностную и социальную несостоятельность.

У обоих родителей отмечалась «душевная глухота», отсут­ствие способности распознавать эмоциональные состояния другого, сопереживать как партнеру, так и ребенку.

Родители, использующие физические наказания детей, чаще других испытывали эмоциональный дискомфорт, они менее уверены в себе, у них слабо выражено «принятие себя» (Куфтяк Е. В., 2003).

Влияние микросоциума

на проявления агрессивности младших школьников

В исследовании Е. Л. Голенищевой (2005) было установле­но, что состав семьи сам по себе не связан с агрессивностью ребенка. Вместе с тем некоторые характеристики семьи (на­личие братьев и сестер, стиль отношений) оказываются зна­чимыми факторами. У агрессивных младших школьников

147

количество родных братьев и сестер оказалось большим, чем у неагрессивных. Автор объясняет этот факт дефицитом вни­мания к ребенку со стороны взрослых при наличии в семье нескольких детей, также тем, что наблюдение за «прямой вер­бальной агрессией во время ссор и драк между сиблингами приводит к обучению агрессивным формам поведения» (Голе-нищева Е. Л., 2005, с. 91-92,115). Нередко в роли участников этих конфликтов выступают и сами младшие школьники. Обид­ные слова, клички, распределение домашних обязанностей, привилегии, чувство ревности, сравнение родителями брать­ев и сестер друг с другом являются наиболее частыми причи­нами конфликтов между сиблингами.

В этом же исследовании было показано, что фактором, вы­зывающим агрессивность младших школьников, является неблагоприятная семейная ситуация, признаками которой могут служить: враждебность в семье, чувство неполноценно­сти, конфликтность.

Диссертационные исследования

Бадъина Н. П. Психологические условия адаптации часто бо­леющих детей в начальной школе. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2004.

Бережкова Е. И. Влияние экспозиции социальной агрессии на агрессивность младшего школьника. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2003.

Горская Е. А. Психологические особенности детей и подрост­ков, больных бронхиальной астмой. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2005.

Замулина Л. В. Возможности предшкольной психодиагностики в прогнозировании успешности учебной деятельности младших школьников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2005.

Иванова Е. В. Стиль адаптации к новым условиям учебной деятельности (на материале младших школьников и под-

148

ростков). Автореф. дисс. канд. психол. наук. Пермь, 2000.

Климентъева Н. Н. Развитие Я-образа у младших школьни­ков в процессе учебной деятельности. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Иркутск, 2005.

Копченова Е. Н. Детская агрессивность как качество личнос­ти. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2000.

Куфтяк Е. В. Совладающее поведение в семье, регулярно при­меняющей физические наказания детей. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2003.

ЛифинцеваА.А. Особенности социально-психологической адап­тации к школе детей с хроническими соматическими забо­леваниями. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2005.

Парфенова Н. Б. Психологические особенности развития уве­ренности в младшем школьном возрасте. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 1993.

Сапоровская М. В. Детско-родительские отношения и совла­дающее поведение родителей как факторы школьной адап­тации первоклассников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Кострома, 2002.

Скорова Л. В. Волевая организация личности и ее влияние на процесс адаптации детей к обучению. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Иркутск, 1998.

Солдатова С. В. Интеллектуальная готовность к школе: содер­жание, диагностика. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2001.

Устинов В. П. Психологические последствия насилия и их влияние на обучаемость младших школьников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Иркутск, 2005. Фоминова А. Н. Причины эмоционального дискомфорта уча­щихся младших классов и условия его преодоления. Авто­реф. дисс. канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2000. Шмидт В. Р. Взаимосвязь самоотношения и умственного раз­вития у учащихся 1-2-х классов. Автореф. дисс. канд. пси­хол. наук. М., 1998.