149
Литература
Александровская Э. М. Адаптация детей к школе // Школа и
психическое здоровье учащихся / Под ред. С. М. Громбах.
М., 1988. Андрущенко Т. Ю., Карабекова Н. В. Коррекция психического
развития младшего школьника на начальном этапе обучения // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 47-53. Ануфриев И. А., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности
в обучении детей. М., 1997. Бережная Л. Н. Депривация в образовательном процессе. СПб.,
1999. Венгер Л. А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М.:
Знание, 1994.
Голенищева Е. Л. Психологические детерминанты агрессивного поведения младших школьников. СПб., 2005. Данилова Е. Е. Психологический анализ трудных ситуаций и
способов овладения ими у детей 9-11 лет. Автореф. дисс.
канд. психол. наук. М., 1990. Диагностика школьной дезадаптации / Ред. С. А. Беличева,
И. А. Коробейникова, Г. Ф. Кумарина. М., 1995. Елагина М. Г. Кризис 7-ми лет и подход к его изучению //
Новые исследования в психологии. 1989. № 1. С. 37-42. Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации //
Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 89-95. Кочубей Б. И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость
школьника. М., 1988. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей
к обучению в школе. М., 1991. Локалова Н. Как помочь слабоуспевающему школьнику //
Вестник практической психологии образования. 2005. № 3.
С. 46-66; № 4. С.57-68 Отстающие в учении школьники. Проблемы психического
развития / Под ред. 3. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной.
М., 1986.
150
ПосоховаС. Г. Психология адаптирующейся личности. СПб., 2001.
Прихожан А. М. Диагностика тревожности и некоторые способы ее преодоления // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1987.
Розум С. И. Взгляды на мир младших школьников и их матерей // Мир детства. 2003. № 1. С. 36-42.
Задания для самоконтроля
Задание 1
Из прочитанной литературы, наблюдений выделить одну из проблем развития, типичную для младшего школьного возраста, и изучить одну из рекомендованных публикаций по данной проблеме, составив конспект прочитанной работы.
Задание 2
Проанализировать выделенную проблему по следующему
плану:
1) факторы, определяющие особенности психического развития в данный период, и факторы, порождающие проблему, описанную в ситуации;
2) типичные кризисы и проблемы данного (рассматриваемого) периода;
3) описание проблемной ситуации;
4) формулирование проблемы;
5) раскрытие противоречий, порождающих проблему, описанную в ситуации;
6) этапы, механизмы возникновения проблемы (первые внешние признаки ее зарождения);
7) внешние и внутренние показатели (маркеры) зарождающейся проблемы;
8) положительные последствия различных вариантов решения проблемы;
9) отрицательные последствия неразрешенности проблемы;
151
10) что нужно было сделать (каковы необходимые условия), чтобы можно было предупредить возникновение проблемы и ее отрицательных последствий.
Для анализа можно воспользоваться теми проблемными ситуациями, которые приводятся в главе.
Задание 3
Прочитать либо материалы приведенных диссертационных исследований, либо одно из указанных в списке. Проанализировать материал исследований по следующему плану:
1. Являлась ли тема, обозначенная в диссертации, актуальной в предшествующие десятилетия (см. учебник по психологии развития, соответствующий возраст)?
2. Под влиянием каких факторов возникла (актуализировалась) проблема развития?
3. Какие из полученных автором результатов и как могут быть использованы для работы с указанной проблемой?
4. Как полученные результаты можно использовать для предупреждения проблемы развития?
Примеры выполнения самостоятельной работы
Пример 1 (по материалам магистрантки О. Г.)
1. Проблемная ситуация:
Девочка (8 лет) получила «2» за самостоятельную работу по арифметике. На отрицательную оценку отреагировала спокойно, улыбалась, говорила, что ничего страшного не произошло, а двойку можно исправить.
Учительница, увидев улыбку на лице ребенка, сказала в присутствии класса:
— А что это ты улыбаешься? Здесь нечему радоваться, здесь плакать надо. Тебе должно быть стыдно за то, что ты так плохо
152
решила примеры. Ни у кого, кроме тебя, нет двоек. Ты написала хуже всех!
На подобное высказывание учителя девочка промолчала, но перестала улыбаться, а через минуту заплакала, на что учитель, как бы удовлетворившись, сказала:
— Ну, вот теперь-то ты наконец заплакала! Да уж, тут есть о чем плакать. Надеюсь, ты поняла, что у тебя абсолютно позорная работа.
2. Проблемы:
• проблема взаимоотношений с учителем;
• проблема эмоциональной стабильности;
• проблема незнания учителем особенностей защитных реакций на стресс (улыбка, смех);
• проблема неготовности учителя формировать у учащейся мотивацию к обучению;
• проблема самосознания ребенка.
3. Поведенческие реакции: плач, удивление, испуг.
4. Анализ противоречий:
В данном случае девочка выступает, прежде всего, в роли субъекта деятельности. Для ребенка в этом возрасте учитель обладает непреложным авторитетом. Именно от него (в большей степени) зависит эмоциональное благополучие ребенка. Он формирует у ребенка отношение к самому себе, к окружающим, мотивацию к обучению, отношение к оцениванию.
В рассматриваемой ситуации ребенок либо разряжал негативные эмоции с помощью улыбки, либо сам осознавал, что оценка — это то, что само по себе не столь значимо и не является конечным результатом деятельности, усвоения знаний (такого рода установка может быть связана с отношением к оценке в семье). В свою очередь, учитель придает оценке решающее значение и формирует «правильную» схему поведенческой реакции на отрицательную оценку, мотивируя свою точку зрения тем, что получить двойку очень стыдно и порицаемо. В связи с этим улыбку на лице ребенка он воспринимает как неадекватную.
153
Учитель, таким образом, способствует появлению у ребенка страха перед отрицательной оценкой и мотивации избегания неудач. А кроме того, он дает ребенку понять, что оценка влияет на социальный статус (неотделимость оценки от личностных качеств: если оценка плохая — человек не достоин уважения). Отчитывая ребенка перед сверстниками, учитель показал пример отношения к человеку, получившему «2», а также повлиял на отношение ребенка к самому себе.
5. Поэтапный анализ:
Зарождение проблемы состояло в придании учителем существенной роли оценке и оцениванию, в его формировании стереотипов поведенческих реакций на негативную оценку, а также отношения к человеку, ее получившему. Также проблема возникла из-за незнания учителем особенностей разрядки негативных эмоций (улыбка).
Действия учителя привели к подмене мотивации к обучению, испугу ребенка, появлению чувства вины, стыда за полученную оценку, восприятию ее как конечного результата.
6. Стратегии разрешения проблемы.
В том случае, если учитель признает свою ошибку, ему следует провести беседу с ребенком. Объяснить ему, что самое важное в обучении — это накопление знаний, а не оценка. Можно обсудить с ребенком ошибки, допущенные при выполнении заданий, предложить подумать, как -можно их исправить. Сказать ребенку, что получение плохой оценки вовсе не влияет на отношение к нему окружающих, что он любим, нужен и уважаем.
Если учитель не желает сходить со своих позиций, родителям следует поменять учителя во избежание психотравмы.
7. Последствия разрешения или неразрешения проблемы. Негативными последствиями ситуации могли стать:
• подмена мотивации к обучению;
• эмоциональная нестабильность;
• страх получения негативной оценки, мотив избегания неудач;
154
• нарушение взаимоотношений со сверстниками. Положительный результат разрешения:
• сохранение учебной мотивации;
• эмоциональная стабильность;
• гармоничные отношения со сверстниками. 8. Предупреждение проблемы:
Знание учителем особенностей детской психологии. Другой подход к воспитанию и образованию, основанный на признании ценности личности каждого ребенка.
Пример 2 (по материалам магистрантки Е. Л.)
1. Проблемная ситуация:
В их семье не принято было злиться. Если кто-то позволял себе что-то подобное, то, видимо, как-то очень тихо или вообще «про себя». Возможно, поэтому он не очень представлял себе — как это, когда злятся. Но в школе, куда он пошел, почему-то злились многие. Когда учителя повышали голос, он вжимался в парту, тело цепенело, в желудке что-то сжималось от ужаса, и хотелось только одного — стать невидимкой. Перемена не приносила облегчения. Если удавалось пробраться незамеченным в проем в стене и отсидеться там — это был успех. Чаще всего не удавалось. От язвительных замечаний, издевательств и откровенных ругательств обида подкатывалась прямо к глазам, но плакать было нельзя, тогда вообще проходу не дадут. Хуже всего, когда доставалось по шее портфелем или от внезапной подножки растягивался на полу — все так дружно гоготали, и от обиды забывалось даже разбитое колено.
В итоге он перестал ходить в школу: просто больше не мог. Когда лежал дома и лечил невесть откуда взявшийся гастрит, а когда просто саботировал тихие мамины уговоры, уходя все глубже в свою депрессию. Единственное, что увлекало его и позволяло хоть как-то оживиться, — это изучение оружия, и чем оно совершеннее и мощнее, тем больше интереса.
155
Млодик И. Ю. Чудо в детской ладошке, Или неруководство по детской психотерапии. СПб.: Питер, 2004. С. 47-48.
2. Проблема: подавленная агрессия.
3. Поведенческие реакции: вжимается в парту, отсиживается незамеченным, прячется от детей, не защищается, не отвечает на издевательства; позже: перестал ходить в школу, гастрит (психосоматический симптом), депрессия; изучение мощного оружия.