4. Чувства: тело цепенеет; в желудке что-то сжимается от ужаса; хочется стать невидимкой; обида, хочется плакать, но нельзя, от обиды забывается даже боль.
5. Противоречия, лежащие в основе данной проблемы:
• между чувствами ребенка и невозможностью (неумением) их выразить;
• между ранее сформированным стилем взаимодействия и новой ситуацией.
6. Поэтапный анализ проблемы:
Эта проблема является проблемой индивидуального развития.
Зарождение: в семье не принято было злиться, то есть ребенок не видел проявлений гнева, агрессии, и сам, соответственно, не научился выражать подобные чувства. Развитие: позже, в школе — страх («ужас»), когда учителя повышают голос; неумение общаться с детьми, их насмешки вызывают в нем обиду, на выражение которой существует запрет, так как предполагается, что это повлечет за собой новые насмешки; в связи с этим развивается еще большая замкнутость (замкнутый круг). Кульминация: перестал ходить в школу, депрессия, гастрит.
7. Стратегии разрешения проблемы:
Ребенок пытается разрешить эту проблему сам, разряжая подавленную агрессию посредством изучения оружия, мощного и совершенного. Так он чувствует свою силу и контроль над ситуацией.
156
8. Последствия разрешения или неразрешения проблемы.
Последствия разрешения проблемы:
• возможность дальнейшего развития, не «застревая» на данном этапе;
• возможность нахождения приемлемых способов разрядки;
• нахождение более эффективного способа общения с окружающими людьми.
Последствия неразрешения проблемы:
• саморазрушающее поведение;
• депрессия;
• психосоматические заболевания;
• затруднения в общении.
9. Предупреждение проблемы:
Необходимо способствовать разрядке чувств ребенка, работать над его уверенностью в своих силах и запретами на выражение эмоций. Важно присоединение родителей, их поддержка в адрес ребенка и взаимодействие с родителями одноклассников. Кроме индивидуальной, необходима работа с классом, усиливающая групповую сплоченность. В нее может быть включен как психолог, так и учитель.
Пример 3 (по материалам магистрантки Ф. В.).
1. Проблемная ситуация:
Девочка 7-ми лет не может заниматься в классе, так как не способна долгое время сосредотачивать внимание на уроке.
2. Противоречие, лежащее в основе данной проблемы:
• между тем, что ребенок хочет играть во время урока, разговаривать, ходить по классу, и тем, что этого делать нельзя.
3. Поведенческие реакции: уходит с урока, тянется к игрушкам, вместо того чтобы работать со всем классом, дерется с одноклассниками, не хочет идти в школу, опаздывает на занятия с логопедом и психологом.
157
4. Поэтапный анализ зарождения проблемы:
Ребенок родился глубоко недоношенный, с ослабленным зрением и легкими нарушениями функционирования головного мозга. Когда девочке исполнилось 3 года, ее отдали в детский сад круглосуточного пребывания, а домой забирали только на выходные. В садике наблюдалась гиперактивность, воспитатели не справлялись с ее поведением и во время занятий в группе стали отсаживать в другое место, чтобы она не мешала. В 7 лет девочка пришла в школу, психологическое обследование показало значительное отставание в психическом развитии в связи с элементарной запущенностью со стороны семьи. При разговоре с мамой выяснилось, что с ребенком дома никто никогда не занимался.
С появлением в школе, в совершенно новых для себя условиях, перед девочкой встала задача адаптации к школьной жизни. В данном случае адаптация проходила с трудом. В связи с возникшими трудностями у девочки постепенно сформировалось отторжение школы.
5. Разрешение проблемы:
Беседы с мамой оказались бессмысленны, поскольку она не желала брать на себя ответственность за собственного ребенка, готова была даже заплатить, лишь бы эту ответственность взяла на себя, например, школа. Психологом и логопедом была разработана совместная индивидуальная развивающая программа, которая реализуется на сегодняшний день без поддержки со стороны мамы.
6. Предупреждение проблемы:
Если бы мама взяла на себя ответственность за собственного ребенка и, учитывая индивидуальные особенности ребенка, систематически занималась бы с ним, играла и в играх тренировала элементарную усидчивость, развивала мышление, память, общую осведомленность, проблемы можно было бы избежать.
Глава 7
ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ПОДРОСТКОВЫЙ ПЕРИОД (11 -17 лет)
Факторы, порождающие проблемы психического развития в подростковый период:
• биологическая перестройка организма, приводящая к дисгармонии различных его систем;
• неразрешенные проблемы предшествующих этапов развития;
• ограниченные возможности социальных институтов (здравоохранения, досуга, социального контроля, образования и др.) в удовлетворении потребностей подростков;
• проблемная, дисгармоничная (асоциальная) семья.
Проблемы:
1. В учебной, познавательной деятельности.
2. В личностной, межличностной сфере:
• самоотношение — самопознание — самопринятие (беспомощность: «Я недостаточно хорош»);
• взаимоотношения со сверстниками (непринятие, изоляция: «Я чужой»);
• взаимоотношения в семье (стремление к независимости и самостоятельности, потребность в любви и понимании);
• ответственность — несформированность ответственности.
3. В эмоциональной сфере: проблемы, связанные с сексуальными переживаниями, сексуальное насилие, беременность, потребность в любви, подростковый суицид.
159
7.1. ПРОБЛЕМЫ В УЧЕБНОЙ, ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В сфере познавательной деятельности в подростковый период появляется ряд новообразований:
1. Логическое мышление:
■
• развитие процессов обобщения, классификации, абстрагирования;
• познание, понимание связей и отношений (причинно-следственных, условных, временных);
• развитие внутренней речи (контроль — сличение с эталоном, планирование);
• овладение диалогом;
• осознание процесса и результатов познавательной деятельности (рефлексия на процесс и результат познавательной деятельности).
2. Интеллектуализация процессов чувственного познания (осознание, обобщение, категоризация воспринимаемого, визуальное мышление).
3. Словесно-логическая память (овладение приемами логического запоминания и воспроизведения).
Становление этих новообразований связано с преодолением трудностей, которые при неудачном стечении обстоятельств могут вызывать проблемы в развитии.
Причины проблем развития познавательных процессов:
• формализм в усвоении знаний на предшествующих этапах обучения;
• когнитивный диссонанс — несоответствие между знаниями и умениями;
• расхождение между психическими возрастными изменениями и неразвивающейся системой учебной деятельности;
• несформированность учебных навыков, необходимых для обучения на новой ступени;
160
• снижение мотивации учения под влиянием предшествующих неудач в учебной деятельности;
• несоответствие актуального уровня развития познавательных процессов и требований к ним со стороны учебной деятельности;
• потребность общаться и быть понятым и отсутствие умения вести диалог.
Последствия проблем в познавательной деятельности:
- упущен сензитивный период развития логического мышления, что затруднит его развитие в последующем;
- опасность застревания на старых способах мышления, не позволяющих развиваться новым механизмам и качествам мыслительных процессов;
- опасность развития общей заниженной самооценки на основе проблем в учебной деятельности;
- опасность формирования выученной беспомощности и негативного отношения к себе;
- невозможность развития «вкуса», удовлетворения от интеллектуальной деятельности;
+ наличиие знаний о проблемах учебной деятельности и их учет в предстоящем выборе профильного обучения и специальности;
+ активизация способов самоуважения и самоутверждения в различных направлениях (а не только в познавательной деятельности — в спорте, практической деятельности, общении);
+ развитие гармоничной Я-концепции;
+ развитие самопринятия и позитивного самоотношения;
+ развитие ответственности за результаты и процесс учебной деятельности.
161
Данные исследований
Успеваемость и владение навыками умственной деятельности
В исследовании СВ. Яремчук «Особенности переработки текстовой информации школьниками с разной успеваемостью» (диссертация кандидата психол. наук, СПб., 2003, с. 122-124) было доказано, что успеваемость обусловлена особенностями владения навыками (способами) умственной деятельности. Автором были сделаны следующие выводы.
Различия в преобразовании информации текста в процессе ее воспроизведения учащимися с разной успеваемостью связаны с формальным, а не качественным преобразованием. Учащиеся с низкой успеваемостью (группа 2) чаще изменяют порядок слов и предложений, используют синонимичные и близкие по смыслу слова в отдельных текстах, тогда как учащиеся с высокой успеваемостью (группа 1) чаще используют парафраз. При работе с отдельными текстами для учащихся характерны значимые различия по параметру — искажение смысла информации. Учащиеся с высокой успеваемостью в меньшей степени искажают смысл учебных текстов и более адекватно передают смысл абстрактного художественного текста.
В пересказах учащихся обеих групп наблюдаются сильные репродуктивные тенденции, которые позволяют учащимся сохранять смысл текста за счет его минимального преобразования, при котором смысл и содержание текста могут не присваиваться учащимися и не встраиваться в индивидуальную систему информации. Преобразование текстовой информации учащимися с низкой успеваемостью практически во всех случаях приводит к тому, что смысл текста искажается за счет соотнесения информации с неадекватным внутренним контекстом. У учащихся с высокой успеваемостью данная закономерность выражена слабее, поскольку преобразование ими формальных характеристик текста может вести к более полному