162
изложению, осуществляясь на основе осмысленного включения ее в индивидуальный контекст, что дает им возможность сохранять смысл текста, отходя от исходных формулировок. Для учащихся с разной успеваемостью характерны специфические стратегии переработки текстовой информации. Учащиеся с высокой успеваемостью указывают на выделение главного, существенного, важного, на рассуждение, обобщение. В качестве основы для формирования основной мысли текста их стратегия выделения главной мысли заключается в сортировке содержания текста на «главное — второстепенное», они в большей степени сохраняют смысл текста и включают информацию в адекватный смысловой контекст, самостоятельно заполняя «скважины текста», запоминание строят с опорой на главную мысль текста. У учащихся с низкой успеваемостью стратегия запоминания строится на многократном повторении без опоры на выделение главного, стратегия выделения основной мысли текста основывается на выделении отдельных частей текста и осознается учащимися не в полной степени.
Анализ стратегий переработки информации позволяет сделать вывод о том, что наиболее распространенной стратегией у всех учащихся, независимо от успеваемости, является ориентация на содержание, а не смысл текста. 80% учащихся реализуют ее при работе хотя бы с одним текстом, у половины из них эта стратегия реализуется независимо от вида и характеристик текста. Такие подростки склонны к репродуктивнос-ти при воспроизведении информации текста и строят образ текста на основе его неизмененных элементов, информация плохо осмысливается ими и практически не включается в индивидуальный контекст.
Существующие недостатки репрезентации: ее репродуктив-ность и синкретичность связаны с неумением учащихся дифференцировать главное и второстепенное, преобразовывать информацию, отсутствием адекватных способов работы с текстом и низкой познавательной активностью учащихся.
163
Особенности диалога младших подростков
В исследовании Н. Ю. Скороходовой (1984) были установлены особенности диалогического взаимодействия младших подростков.
У учащихся 5-го класса автор фиксировала следующие нарушения диалогического взаимодействия:
• обращение с фразами, не требующими завершения цикла диалога;
• отсутствие контакта глаз при общении с собеседником;
• трудности инициирования обсуждения как вербального обмена мнениями;
• стремление уйти от необходимости первому начать диалог: оценивание — оценивание.
У учащихся 9-го класса этих нарушений выявлено не было.
7.2. ОТВЕТСТВЕННОСТЬ -НЕСФОРМИРОВАННОСТЬ ОТВЕТСТВЕННОСТИ
Существует несколько типов и видов ответственности24. Существенной характеристикой ответственности является осознание человеком своей способности и возможности выступать причиной тех изменений (или противодействовать изменениям), которые будут иметь место в окружающем мире или в собственной жизни, предвидеть последствия этих изменений и в соответствии с этим сознательно принимать решения.
Причины трудностей в формировании ответственности:
• последствия неразрешенной проблемы дошкольного периода: «автономия — чувство вины»;
24 Подробнее см.: Алексеева Е. В. Типы ответственности подростка в разрешении жизненных проблем // Наш проблемный подросток: помогаем разрешать проблемы. СПб., 2003. С. 6-18.
164
• гиперопека или жесткий контроль со стороны родителей;
• отсутствие передачи родителями ребенку ответственности в соответствии с возрастными возможностями на предшествующих этапах развития ребенка (в младенчестве, преддошкольном, дошкольном, младшем школьном возрастах);
• процесс обучения в образовательном учреждении, не предполагающий развитие ответственности.
Последствия проблем в формировании ответственности: + развитие личностной и социальной ответственности; + самоуважение, самопринятие, самоконтроль; + принятие ответственности за свою жизнь;
— зависимость от родителей на последующих этапах жизни;
— неуверенность в себе;
— ориентация на внешний контроль в ущерб внутреннему;
— проблемы в принятии решений.
Зарисовки из жизни
Развитие ответственности под влиянием воспитания
Герой романа продолжал жить в Польше (в Варшаве), хотя его мать всем объявила, что они едут во Францию. Ему 12 лет. Одноклассники стали в связи с этим над ним издеваться, поскольку время шло, а они никуда не уезжали.
— Смотри-ка, товарищ все еще здесь? А мы-то думали, что он уехал во Францию, где его с нетерпением ждут.
Я уже собирался пуститься в обычные объяснения, как вдруг вмешался старший из группы:
— Там бывших кокоток не принимают...
Мое удивление было так велико, что приняло вид трусости, и я в первый и последний раз в жизни повернулся спиной к своим врагам...
165
Когда мать вернулась домой, я бросился к ней и все рассказал. Я ждал, что она обнимет и утешит меня, как она умела это делать. Но то, что произошло, было для меня полной неожиданностью. Внезапно выражение нежности и любви исчезло с ее лица. Она ничего не сказала и долго и почти холодно смотрела на меня. Потом отошла, взяла сигарету и закурила...
Проснувшись утром, я увидел, что она по-прежнему сидит у окна в старом кожаном кресле цвета морской волны с сигаретой в руке. Паркет был усыпан окурками...
Когда я принялся складывать свои учебники и тетрадки, чтобы идти в школу, ее лицо снова посуровело:
— Ты больше не пойдешь туда, кончено.
— Но...
— Ты поедешь учиться во Францию. Только... Сядь. Я сел.
— Слушай меня внимательно. В следующий раз, когда это случится, когда при тебе будут оскорблять твою мать, в следующий раз я хочу, чтобы тебя принесли на носилках. Ты понимаешь? Я хочу, чтобы тебя принесли домой в крови. Ты слышишь меня? Даже если у тебя не останется ни одной целой кости, ты меня слышишь?
Глубокое чувство несправедливости охватило меня. Мои губы стали кривиться, глаза наполнились слезами, я раскрыл рот... Больше я ничего не успел. Страшная пощечина обрушилась на меня, потом еще и еще. Мой ужас был столь велик, что слезы исчезли, как по волшебству. Впервые мать подняла на меня руку.
— Мне все равно, что они с тобой сделают. Самое страшное — другое. Ты умрешь, если будет надо.
Ромен Гари. Обещание на рассвете. СПб., 2004. С. 152—153.
Этот случай в жизни подростка стал событием, изменившим отношение к матери. Во всей последующей жизни он был ее защитником, нес ответственность за нее.
166
7.3. ВЗАИМООТНОШЕНИЯ В СЕМЬЕ
Причины проблем развития в сфере нарушенных взаимоотношений с родителями:
• родители не готовы принять те изменения в развитии своих детей, которые произошли и происходят; ригидное отношение, сформировавшееся на предшествующих этапах развития ребенка;
• авторитарный стиль воспитания и общения с подростком (родителей);
• противоречие между требованием родителей проявлять просоциальное поведение и невыполнением его самими родителями;
• неудовлетворение со стороны родителей потребностей подростка, ожидаемых им (безусловной любви, понимания);
• нарушения контакта с родителями в « больных семьях ». Источники возникновения проблем во взаимоотношениях
родителей и подростков в нашей культуре проанализировал В. Е. Каган (1984, 1996). Один из выводов, к которому пришел автор, состоит в том, что в тоталитарном обществе отношение родителей к ребенку определяет не любовь сама по себе, а то, в какой мере ребенок выполняет социальные нормы. Родителей, как правило, не интересуют проблемы, переживаемые подростком, они не являются помощниками в решении этих проблем. Наоборот, стремясь добиться от ребенка нормативного поведения, родители сами становятся источником проблем. При таких установках родители и подростки оказываются в состоянии противостояния. Поскольку родители современных подростков в большинстве своем сформировались как личности в предшествующую эпоху, эти наблюдения В. Е. Кагана вполне могут служить объяснением высокой частоты возникновения трудностей во взаимоотношениях подростков с родителями. Исследование В. Б. Тарабаевой (1996), которое проводилось в 1994-1995 годах, позволило установить,
167
что число конфликтов подростков с родителями действительно велико. Автор подтвердила изложенные выше причины возникновения этих конфликтов. В первую очередь, речь идет о нарушении подростками нормативного поведения, которое, с точки зрения родителей, является главным условием нормальных, бесконфликтных взаимоотношений со своими детьми.
Таким образом, переживание подростками проблем, возникающих как противоречие между ними и их родителями, является, скорее, следствием социокультурных, чем психологических особенностей. К настоящему времени стало совершенно очевидно, что коррекция этой проблемы предполагает оказание психологом помощи как подростку, так и родителям. Последние нуждаются, прежде всего, в смене родительских установок, изменении своей позиции в отношении своих детей, в пересмотре системы оценивания их как личностей. Работа психолога с родителями должна стать основой для профилактики проблем подростков. Она должна предусматривать такие направления, как: просвещение по вопросам планирования семьи, формирование гуманистического стиля воспитания в семье взамен нормативного, управленческого, развитие системы ценностей, в которой достойное место занимал бы человек, в том числе ребенок и пожилой человек.