Этот интерес к самому предмету бывает в некоторых случаях настолько сильным и стойким, что учащийся оказывается в состоянии отделить самый предмет, его интересующий, от неинтересного его преподавания.
"Из предметов, преподаваемых в этом году, мне больше всего понравилась физика, особенно электричество, как бы убого оно у нас ни преподавалось" (VII класс).
2. Интерес вызывает характер той умственной деятельности, которой требует предмет.
"Больше всего привлекает математика, ее точность рассуждения" (VII класс).
"Всегда интересовался математикой, физикой и литературой и вообще предметами, требующими некоторой последовательности мысли" (X класс).
3. В некоторых случаях интерес вызывается или по крайней мере подкрепляется соответствием склонностям подростка, а также тем, что данные дисциплины хорошо ему даются.
"Имею способности к рисованию и потому люблю его" (VII класс).
"Люблю музыку, так как я великолепно пою" (VII класс).
"Меня интересовали алгебра и естествознание: алгебра – потому, что я много занимался и хорошо ее понял; зоология – потому, что ее хорошо объяснял педагог" (VII класс).
Здесь отчетливо выступает своеобразная диалектика интересов и деятельности; если, с одной стороны, интересы побуждают к деятельности в соответствующем направлении, то оказывается, что, с другой стороны, успешная деятельность, направленная на овладение определенным предметом, вызывает или повышает интерес к нему.
Ученик может плохо заниматься, потому что у него нет интереса к занятиям, и он может утратить интерес к занятиям, потому что он стал в силу тех или иных условий плохо заниматься. Эффективность работы как фактор, стимулирующий интерес, выступает в наглядной форме в замечании учащегося VI класса, который мотивирует свой интерес к металлообработке тем, что на металлообработке "видишь, как под твоими руками из бесформенного куска материала создается вещь".
4. Опосредованный интерес к предмету вызывается, далее, связью его с намеченной в будущем практической деятельностью.
"В этом году меня больше интересуют география, зоология и химия. По всем этим предметам у меня "отлично". Эти предметы меня очень интересуют, так как я в дальнейшем хочу быть агрономом" (VII класс).
"Интересуюсь литературой, так как сам пишу стихи и хочу быть писателем" (VI класс).
Существенной психологической проблемой является изучение динамики интересов, их развития, распада, перемещения в ходе обучения.
В вышецитированных материалах имеется ряд относящихся к этому вопросу показаний, свидетельствующих о сдвигах и интересах, обусловленных ходом обучения. В одних случаях перемещение интересов вызвано самым фактом появления нового предмета. Неоднократно в высказываниях учащихся прямо встречаются такие заявления об интересе к тому или иному предмету: "Раньше не было этого предмета, я не знал его, теперь он у нас преподается и заинтересовал меня".
В других случаях появление одних интересов и исчезновение других мотивируются качеством преподавания.
"В этом году меня особенно интересовали математика, география и история. Меня предметы эти заинтересовали, потому что хорошие педагоги хорошо разъясняют, преподают урок на интересном и конкретном материале" (VII класс). <...>
Наконец, сдвиги в интересах к тому или иному предмету наблюдаются в связи с развитием способностей учащихся. По мере продвижения к старшим классам все чаще выступает интерес к математике, к наукам, требующим логической работы мысли, в то время как в младших классах относительно более силен интерес к конкретному описательному и повествовательному материалу. Эти сдвиги интересов связаны с развитием способностей, в частности с ростом способности к рассуждению, к отвлеченному теоретическому мышлению. Развитие же способности к отвлеченному теоретическому мышлению в свою очередь связано с овладением в ходе обучения системой теоретического знания и обусловлено им.
Освоение системы знаний
Освоение системы знаний, соединяющееся с овладением соответствующими навыками, является основным содержанием и важнейшей задачей обучения.
Американская психология в соответствии с господствующими в ней механистическими установками свела всю проблему учения (learning) и обучения (teaching), по существу, к одной лишь выработке навыков. Выработка навыков, конечно, тоже входит существенной частью в задачи обучения. Очень важно, чтобы учащийся не только знал правила математики (арифметики, алгебры и т.д.), но и умел решать математические задачи, чтобы он не только умел вывести основные приемы их решения, но и достаточно быстро и бегло ими владел; нужно, следовательно, чтобы у учащегося выработались соответствующие навыки. Традиционная психология уделяла этой проблеме далеко не достаточное внимание, между тем практическое значение ее бесспорно. Разработка психологии учебных навыков составляет существенную часть общей психологии обучения.
Однако психология учения никак не может быть сведена к проблеме навыков, да и сама проблема навыков никак не может быть правильно разрешена и даже поставлена вне связи с проблемой усвоения знаний.
Процесс прочного усвоения знаний – центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него включаются восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя, и т.д.
Каждый из этих процессов является компонентом в сложном и все же в известном смысле неразложимом, едином процессе учения, который совершается как двусторонний и социальный по своему существу процесс передачи, сообщения и усвоения знаний.
Это совершенно конкретно сказывается на любом этапе или звене усвоения знаний. Ни один из них нельзя правильно понять, если исходить из того, что учение и обучение – это два различных процесса ("ученик учится и учитель учит"), которые могут рассматриваться независимо друг от друга. Уже при восприятии учебного материала налицо не сам по себе материал, с одной стороны, и воспринимающий его – с другой, а 1) ученик, воспринимающий материал, сообщаемый ему учителем, 2) учитель, который его сообщает, обработав его определенным образом, и 3) материал, который передается от одного к другому, сообщается одним – учителем и воспринимается другим – учеником.
Восприятие материала – это восприятие знаний, которые были выработаны людьми и которые педагог передает учащемуся, обрабатывая их определенным образом, вместе с тем и материал, поскольку он обработан учителем, является отчасти передатчиком его мыслей ученику. То, как материал воспринимается, существенно зависит от того, как он подается; то, как он осмысливается и усваивается, – от того, как он излагается.
Вообще, первый и основной принцип правильной трактовки восприятия, мышления и прочих психических процессов в той специфике, которую они приобретают в учебной деятельности учащегося, заключается в том, что они являются стороной по существу своему двустороннего процесса обучения. Этим прежде всего процесс восприятия (и точно так же мышления и т.д.) в учебной деятельности существенно отличается от "функций" или процесса восприятия, каким он представляется, когда он изучается вне конкретной деятельности. Восприятие, запоминание, мышление учащегося и т.д. формируются в самом ходе обучения.
В процессе усвоения знаний выделяется несколько теснейшим образом взаимосвязанных моментов, или сторон, как-то: первичное ознакомление с материалом или его восприятие в широком смысле слова, его осмысление, специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом – в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике. Эти моменты могут быть отнесены к различным стадиям процесса учения, поскольку для каждого из них в ходе учебной работы выделяется особый этап, на котором ему должно быть уделено особое внимание. Однако эти этапы, или стадии, нельзя внешне противопоставлять друг другу, так как анализ фактического протекания процесса усвоения знаний при рационально организованном обучении показывает, что каждый из вышеотмеченных моментов, как осмысленное восприятие материала и прочное его закрепление, зависит от всех этапов процесса обучения, от начального до конечного. Прочность усвоения знаний зависит не только от последующей специальной работы по их закреплению, но и от первичного восприятия материала, а осмысленное его восприятие – не только от первичного с ним ознакомления, но и от всей последующей работы, включая и повторительную работу, специально предназначенную для закрепления знаний. Это не исключает того, что каждому из моментов, входящих в процесс усвоения знаний, может и должен быть специально посвящен особый этап учебной работы.
Прежде всего есть все основания выделить начальный этап первичного ознакомления с материалом. От этой первой встречи учащегося с учебным материалом зависит очень многое. Иногда уже на этом этапе материал может привлечь и вызвать стремление глубже в него проникнуть, иногда он может точно так же сразу оттолкнуть; первые встречи иногда бывают решающими.
Воспринять материал – это всегда значит в той или иной мере его осмыслить и так или иначе к нему отнестись. Поэтому восприятие материала непрерывно связано с процессом его осмысления. Для того чтобы восприятие материала было полноценным, даже вообще сколько-нибудь осмысленным, работа мысли, направленная на его осознание, должна не только следовать за первичным восприятием учебного материала, но и предварять его. Восприятие учебного материала всегда обусловлено теми предпосылками, которые были созданы до его восприятия и создаются в процессе восприятия. Это проблема апперцепции, говоря языком традиционной психологии.