Правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики.
Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя (сознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно так же каждая концепция психического развития, которую сформулирует психолог (сознает он это или нет), заключает в себе и определенную теорию обучения.
Если психическое развитие сводится в целом к созреванию, то обучение в таком случае, не определяя развития, лишь надстраивается над ним. Оно при этом может быть лишь тренировочным, а никак не образовательным, т.е. формирующим процессом. Механистическая теория обучения как тренировки (Торндайк) является естественным и неизбежным выводом из биологизаторской теории развития как созревания. Обратно – из понимания обучения не как образования, т.е. формирования личности ребенка, а лишь как тренировки вытекает представление о развитии как о созревании, определяющем готовность к обучению и не определяемом им. Эти теории обучения и развития неразрывно связаны и взаимообусловлены.
Для того чтобы полно и правильно реализовать положение о единстве развития и обучения, необходимо учесть, что существуют собственно два способа научения. Учение как особая деятельность, специально направленная на научение как свою прямую цель, – лишь один из них. Научение получается наряду с этим и в качестве результата – а не цели – деятельности, непосредственно направленной на другую цель. Учение в таком случае является не особой преднамеренной деятельностью, а компонентом другой деятельности, в которую процесс научения включен. Этот второй способ непроизвольного научения, включенного в деятельность, для которой научение выступает лишь в качестве результата, а не цели, является исторически первичным. Лишь затем из деятельности, направленной, как на свою цель, на удовлетворение прямых жизненных потребностей человека, выделяется специальная учебная деятельность, для которой научение является не только результатом, но и прямой целью. При этом и далее, чем более жизненный характер имеют те или иные знания и умения, тем более овладение ими вплетено в жизненно мотивированную деятельность, непосредственно направленную на удовлетворение основных потребностей человека, а не специально на овладение этими знаниями и умениями. Человек овладевает алгеброй в процессе специальной учебной деятельности, но речью, родным языком он первоначально овладевает, не учась ему специально, а пользуясь им в общении, в деятельности, целью которой является удовлетворение основных его жизненных потребностей. В ходе этой деятельности достигается овладение речью, научение, но оно выступает в ней не как цель, а как результат деятельности, непосредственно направленной на иные цели.
Развитие совершается в единстве с научением в целом, осуществляющимся как одним, так и другим путем, а не только с учением в более узком специальном смысле этого слова. Более того, в самом раннем возрасте учения в специальном смысле этого слова вообще еще не существует; вместе с тем в годы, когда человек вообще еще только формируется, у ребенка вся деятельность имеет своим результатом научение, овладение новыми знаниями, умениями, формами поведения. Поэтому положение, согласно которому ребенок развивается, обучаясь и воспитываясь, фактически "объемно" совпадает с положением о развитии ребенка в процессе его деятельности. Оно дополнительно лишь подчеркивает в качестве специфических особенностей этой деятельности то, что объективно важнейшим ее результатом является совершающееся в ходе этой деятельности овладение новыми знаниями и умениями и что совершается оно под направляющим педагогическим руководством взрослых.
В конечном счете положение о единстве развития и обучения, развития и воспитания раскрывается в своем психологическом содержании как утверждение о взаимосвязи и взаимообусловленности развития личностных свойств индивида и деятельности, в ходе которой он овладевает новыми знаниями, умениями и формами взаимоотношений. Формирующиеся в ходе развития на основе задатков как предпосылок развития личностные свойства ребенка, его способности и характерологические особенности являются не только предпосылкой, но и результатом его деятельности; их развитие в ходе ее не только проявляется, но и совершается. Определенный уровень развития способностей ребенка, например его мышления, открывает ему известные, более или менее широкие, возможности для овладения сложившейся в ходе исторического развития системой научного знания. По мере того как эти возможности, открывающиеся в результате данного, достигнутого ребенком уровня развития, реализуются, мышление ребенка переходит на следующий, высший уровень, открывающий в свою очередь новые, более широкие, возможности для дальнейшего продвижения. Ум ребенка формируется по мере того, как в процессе наблюдения и осмысления действительности, в свете знаний, которые он осваивает, развивается и оформляется его умственная деятельность. В более или менее аморфной сначала интеллектуальной деятельности постепенно оформляется все более обширный и слаженный аппарат различных мыслительных операций. Повседневно функционируя, они отрабатываются, шлифуются и закрепляются. <...>
То же и с характером. Характер формируется в практической жизни, в действиях и поступках, так же как ум образуется теоретической жизнью, умственной деятельностью. Врожденные особенности типа нервной системы и темперамента, которые включаются в характер в качестве его предпосылки и при этом преобразуются в нем, с точки зрения собственно характерологических свойств еще очень многозначны. Характер складывается в целенаправленной деятельности – различной на разных этапах, в которой ребенок приучается для осуществления цели преодолевать трудности. Работа над характером начинается в повседневной практической деятельности; она включает завязывающуюся вокруг действий и поступков внутреннюю работу учета своих удач и неудач, опыта организации своих сил и их применения для достижения своих целей – своеобразной тактики и стратегии, которыми каждый человек должен овладеть в ходе повседневной практической деятельности, – так, как воин на опыте боевой жизни овладевает тактикой боя. Сильный, деятельный характер формируется в деятельной жизни. По мере того как складываются характерологические черты ребенка, они определяют его поступки, обусловливая мотивы, которые движут ими; но сами они в свою очередь в этих же мотивах зарождаются. Всякий мотив – это в потенции черта характера; реализуясь в действиях и поступках и таким образом закрепляясь, мотивы поведения, по мере того как они начинают определять более или менее устойчивый образ действий, переходят в характерологические свойства.
Таким образом, развитие личностных психических свойств совершается в процессе деятельности, целью которой является разрешение встающих перед ребенком конкретных жизненных (и учебных) задач. Поэтому там, где при воспитании и самовоспитании результатом, подлежащим достижению, является самое развитие и формирование личностных психических свойств, этот результат может и должен достигаться в деятельности, направленной непосредственно на разрешение встающих перед подрастающим человеком жизненных задач, не превращаясь в отдельную, заслоняющую их, цель. Так, воспитание у себя сильной воли это не цель, которая должна быть осуществлена каким-то особым действием, специально преднамеренно направленным именно на эту цель как таковую. Ее осуществление должно явиться в основном прежде всего результатом жизненных дел и действий, непосредственно направленных на совсем другие цели – на надлежащее и неукоснительное разрешение тех обычных дел и задач, которые изо дня в день ставит перед каждым жизнь. Пусть человек разрешает каждое из этих дел со всем тем пылом, собранностью и настойчивостью, которых оно от него требует, и тем самым он сделает как раз то, что нужно для того, чтобы у него сформировалась воля. Волевые, как и вообще все психические, свойства личности, проявляясь, вместе с тем и формируются.
Особенно заостренное выражение механистическая концепция развития получила в биогенетической концепции. <...> Согласно этой концепции, онтогенетическое развитие человека не только фактически в некоторых случаях соответствует историческому развитию или биологическому, но и предопределяется ими: индивид, ребенок неизбежно проходит именно такой путь развития в силу того, что таков был путь развития предшествующих поколений, более или менее отдаленных предков ребенка: будущее предопределено прошедшим; путь развития, который проходит любой индивид данного поколения, полностью предначертан путем, через который прошли его предки.
Таким образом, биогенетическая концепция заключает в себе определенную теорию развития. Сущность этой теории в том, что развитие человека определяется силами, лежащими вне этого развития, внешними факторами, независимыми от всего того, что совершает развивающийся индивид, проходя свой жизненный путь. Все то, что индивид делает, лишь проявляет во вне действия сил, которые стоят за ним, никак в свою очередь не воздействуя на них, их не преобразуя, не изменяя; они являются его причиной, не будучи в какой-то мере и результатом его; таково подлинное теоретическое ядро биогенетической концепции. Против него – а не против тех фактов, на которые при этом ссылаются сторонники этой теории, когда это подлинные факты, – направляется наша критика. <...>